Comme nous le savons, le développement de la pensée abstraite se concrétise au stade des opérations formelles de Piaget, soit au début de l’adolescence (Paplia & Feldman, 2014).  Par contre, puisque j’ai réalisé mon dernier stage dans une classe ordinaire de 3e année, mes élèves se situaient au stade des opérations concrètes. Concrètement, cela signifie que mes élèves avaient besoin d’avoir un rapport direct avec le monde tangible (celui qu’ils connaissent) afin de pouvoir raisonner de façon logique. Ainsi, il était difficile pour eux de se voir ou de s’imaginer dans un monde autre que le leur.  C’est pourquoi la recherche d’idées et la mise en relation de celles-ci sont un défi pour beaucoup d’élèves de mes élèves. Puisque ma classe comprenait deux élèves atteints du syndrome du spectre de l’autisme (TSA) et deux autres présentant un trouble du langage, pour qui la réalisation d’inférences est un défi quotidien, nul besoin de mentionner que l’écriture était un réel défi dans ma classe. Je voulais donc réaliser un projet d’écriture imaginaire, sans pour autant imposer un plan formel, afin d’aider l’ensemble de mes élèves à développer leurs idées autour d’un sujet. J’entends ici par plan formel, un canevas imposé qui aurait rendu la recherche d’idées moins significative; remplir un plan plutôt que de chercher des idées.  En définitive, je voulais trouver des outils significatifs et qui permettraient de faire le pont entre les éléments concrets et abstraits qu’implique l’écriture d’une situation imaginaire. Pour ce faire, je me suis tournée vers le mode d’enseignement en projet, afin d’amener mes élèves à développer de nouveaux schèmes de pensées (Paplia & Feldman, 2014) pour les situations imaginaires. Bref, la situation d’enseignement et d’apprentissage (SEA) que j’ai construite prend racine dans l’album jeunesse « Aux toilettes » écrit par André Marois (Marois, 2015). La SEA s’est étendue sur environ dix périodes, excluants les périodes d’ateliers d’écriture, déjà réalisées, qui portaient sur le développement de l’écriture par les cinq sens, le melon d’eau et celles portant sur les adjectifs.

Dans l’ouvrage de Marois, il y a plusieurs doubles pages, sans texte, qui oblige le lecteur à imaginer ce qui est arrivé aux personnages lors de leur périple aux toilettes (annexe PDF). J’ai donc choisi trois de ces pages où les élèves devaient imaginer ce qui est arrivé au personnage lorsque celui-ci est allé à la toilette. Pour augmenter la motivation intrinsèque et le sentiment de compétence (autodétermination) (Guay & Lessard, 2016) de mes élèves, je tenais à leur donner le choix du personnage. De plus, afin de leur permettre de bien explorer chacun des personnages, j’ai réalisé avec eux une tempête d’idées pour chacune des situations (outil No 1). Ensuite, ils devaient sélectionner leur personnage préféré et construire eux-mêmes leur tempête d’idée en se servant de la stratégie du melon d’eau et des cinq sens afin de creuser davantage une des idées de la tempête d’idée. Pour ce faire, j’ai créé et distribué une page « nuages d’idées » afin de les guider dans l’organisation de leurs pensées (outil No 2). Venaient ensuite les périodes de rédaction pour lesquelles je n’ai pas imposé de limite de phrases comme recommandé dans le cours de didactique du français. J’ai plutôt imposé un minimum de dix phrases. À ma grande surprise pour beaucoup d’élèves, le fait de ne pas être limité a contribué à leur motivation intrinsèque. Certains élèves ont remis une rédaction de plus de 25 phrases (près de 250 mots). Avant les périodes de correction, les élèves ont eu l’occasion de travailler avec un collègue (de leur choix) afin de retravailler leur texte. Ainsi, à la manière du cercle de discussion (McCallum, 2018), chaque élève lisait le texte de l’autre et lui donnait des conseils pour l’aider dans sa recherche d’idées ou de vocabulaire. Cela a beaucoup aidé les élèves à en arriver à un produit final qui les satisfaisait. Ils avaient alors en leur possession une feuille brouillonne pour y griffonner des notes et des conseils pour les aider à en garder un visuel (outil No 3).  D’ailleurs lors de l’autoévaluation qui a clôturé cette SEA, les élèves devaient, entre autres, y écrire un conseil qu’ils ont donné à leur collègue et un conseil qu’ils ont reçu. Un autre outil que j’ai utilisé qui a beaucoup aidé les élèves à s’organiser dans le temps et dans l’espace a été la liste à cocher des étapes à réaliser (outil No 4). Cette liste a été pour moi une révélation, car elle a aidé les élèves anxieux à prendre conscience du chemin accompli, elle a permis à mes élèves TSA de découper eux-mêmes leur tâche en plus petite et elle a énormément contribué à la motivation intrinsèque des élèves, car ils avaient un visuel de l’avancement de leur projet.

Résultats de la recherche

Au terme de ce projet, je me suis aperçue que mes élèves, malgré toutes leurs particularités, étaient facilement capables d’imaginer et de raconter une histoire qu’ils n’ont pas eux-mêmes vécue. Le fait d’avoir un visuel constant de l’avancement du projet, de faire des rétroactions régulièrement (en groupe, en sous-groupe, par les pairs et en individuel) et d’avoir fait beaucoup de modelage, quand est venu le moment de conseiller un ami, a permis à mes élèves de découvrir un nouveau genre d’écriture dans le plaisir et sans pression. Je voulais créer un projet pour aider mes élèves à se démêler dans leur imagination, mais j’ai du même coup réussi à leur fournir les outils nécessaires pour trouver la motivation d’écrire.

Objectif d’apprentissage : Développer des stratégies visuelles pour aider le développement de la pensée abstraite lors des situations d’écriture imaginaire.

Domaine d’apprentissages : Français, langue d’enseignement.

Particularités : Ma classe compte deux élèves TSA, deux élèves avec des troubles du langage, et plusieurs élèves qui sont de nature anxieuse.

Traces recueillies pendant le projet 

• Photos
• Vidéos
• Document de travail de chaque élève
• Tempêtes d’idées réalisé en groupe

Bibliographie

Guay, F., & Lessard, V. (2016). La théorie de l'autodétermination appliquée au contexte scolaire: État actuel des recherche. Dans Y. Paquet, N. Carbonneau, & R. Vallerand, Théorie de l'autodétermination: Aspects théoriques et appliqués. Bruxelle: DeBoeak.

Iland, É. (2016). Les meilleures pratiques pour les élèves présentant un trouble du spectre de l'autisme. Dans W. Murawski, & K. Scott, Les meilleures pratiques pédagogiques au primaire (p. 217 à 231). Québec : Chenelière Éducation .

Marois, A. (2015). Aux toilettes. Canada: Éditions Druide inc.

McCallum, D. (2018). La rétroaction au coeur de la classe. Canada: Chenelière éducation.

Paplia, D., & Feldman, R. (2014). Psychologie du développement humain (éd. 8e édition ). Québec: Chenelière éducation .