Comment motiver les élèves dans leurs apprentissages en français tout en s’assurant de répondre à leurs besoins variés? C’est la question que je me suis posée lorsque je me suis attardée aux besoins des élèves de ma classe de stage IV afin de réaliser un projet d’intervention en contexte. Il s’agissait d’une classe hétérogène évoluant dans un milieu socioéconomique légèrement défavorisé. Le rang décile du seuil de faible revenu de l’école est de 7 (MÉQ, 2025). La classe comprenait deux élèves en francisation, deux élèves utilisant des outils d’aide technologiques, huit élèves ayant un plan d’intervention ainsi qu’un élève présentant un trouble sévère du langage. Les besoins d’apprentissage étaient donc très variés, ce qui faisait en sorte que les élèves n’apprenaient pas tous au même rythme. Ainsi, des écarts de niveau importants étaient présents entre certains élèves.

En effet, grâce à mes observations et consignations, j’avais identifié comme problème que le français était un défi généralisé dans la classe, et ce, particulièrement en écriture (critère 4 : construction de phrases et ponctuation appropriées; critère 5 : respect de l’orthographe d’usage et de l’orthographe grammaticale). D’ailleurs, l’une des orientations de l’école et de son projet éducatif est de soutenir l’engagement et la persévérance des élèves en français, notamment chez les garçons. Je souhaitais donc mettre cette orientation de l’avant dans mon projet d’intervention en contexte.

Ainsi, mon objectif était d’augmenter les habiletés en lien avec le français et d’augmenter l’engagement des élèves en exploitant les technologies de l’information et de la communication (C12) pour créer des napperons pédagogiques afin d’apprendre et réviser différemment.

En équipes, les élèves ont travaillé sur diverses notions de grammaire ciblées, telles que la ponctuation, les constituants de la phrase, l’accord dans le groupe nominal, la conjugaison à l’indicatif présent et à l’imparfait, le féminin des noms et des adjectifs, les classes de mots ainsi que les types de phrases. En lien avec les TIC, ils ont exploité des gabarits Canva, effectué des recherches, réalisé des capsules vidéo explicatives, créé des dictées audios à l’aide de Vocaroo, conçu des jeux en ligne avec LearningApps, élaboré des questionnaires interactifs de révision avec Genially, appris à créer des codes QR, et bien plus encore.

Il s’agissait d’une approche par projet mettant en lumière la multidisciplinarité des compétences transversales et disciplinaires, telles qu’exploiter l’information, coopérer, exploiter les TIC, écrire et communiquer. La stratégie d’enseignement principale lors de la réalisation de ce projet était l’apprentissage coopératif. Une fois les napperons terminés et prêts à être utilisés par d’autres élèves afin d’apprendre et de réviser différemment, l’enseignement par les pairs prenait place.

Pour justifier la pertinence de mon projet d’intervention en contexte (PIC), je me suis appuyée sur l’autodétermination et la différenciation pédagogique. D’abord, les élèves se sont engagés dans ce projet unique par intérêt et par plaisir, puisqu’il répondait à leurs besoins psychologiques fondamentaux (C8). En effet, ils ont vécu des réussites et ressentaient de la fierté à la fin de ce projet de longue haleine, comblant ainsi leur besoin de compétence. Ils ont également pu faire divers choix (sujet, équipe, mise en page, etc.), ce qui répondait à leur besoin d’autonomie, tandis que le travail coopératif permettait de satisfaire leur besoin d’appartenance sociale (CTREQ, 2023). De plus, le projet faisait preuve d’une grande flexibilité en différenciant les structures, les processus et les productions afin de favoriser les apprentissages de l’ensemble des élèves selon leurs rythmes et leurs intérêts (Gaudreau, 2024). L’apprentissage coopératif et par les pairs, l’exploitation des TIC, la pédagogie par projet ainsi que les multiples choix offerts en sont des exemples concrets (C7).

Bref, j’ai pu observer une réelle augmentation de l’engagement et de la persévérance des élèves en français lors de la réalisation de ce projet motivant et significatif, et ce, tout en répondant aux besoins diversifiés de ces derniers.

CTREQ. (2023). Soutenir le développement de l’autodétermination des élèves. Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec. https://www.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2023/08/Soutenir-le-developpement-de-lautodetermination-des-eleves.pdf

Gaudreau, N. (2024). Gérer efficacement sa classe, 2e édition : les ingrédients essentiels. Presses de l’Université du Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec. (2006). Programme de formation de l’école québécoise : Éducation préscolaire et enseignement primaire. Gouvernement du Québec. https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/prform2001.pdf

Ministère de l’Éducation du Québec. (2020). Référentiel de compétences professionnelles : profession enseignante. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/devenir-enseignant/referentiel_competences_professionnelles_profession_enseignante.pdf

Ministère de l’Éducation du Québec. (2025). Indices de défavorisation des écoles publiques 2024-2025.   https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/statistiques_info_decisionnelle/indices-defavorisation-ecoles-2024-2025.pdf