Problématique
Ma problématique est fondée sur mon expérience et mon interprétation au regard des pratiques répandues (et enjeux) que j'ai observés au sein de mes stages précédents : interventions souvent lors des jeux libres donc dans l’action (stratégies réactives (Gaudreau, 2017)), peu de temps pour comprendre la ou les sources des problèmes/conflits récurent en grand groupe afin d’amener les enfants à mieux comprendre certaines situations qu’ils rencontrent avec leurs pairs, interventions souvent effectuées de façon pus individuelle que collective si les difficultés d’un enfant persistent.
Ces observations m’ont amenée à me demander : à quel moment l’enseignante prépare-t-elle des activités qui aident les enfants à apprendre à mieux réfléchir dans ce genre de situations, à mieux interagir entre eux, à développer des savoir-être en microsociété ? Et que ces activités qui permettent aux enfants d’y réfléchir par et pour eux-mêmes plutôt que ce soit l’enseignante qui l’enseigne aux enfants et leur dit comment ils doivent faire. Ne pas tenir compte des contextes dans lesquels les enfants vivent leurs questionnements sur la condition humaine (comment bien interagir ensemble tout en faisant valoir leur point), ne leur permet pas de donner du sens à ce qu’on leur dit (Boily et coll., 2004 ; Viau, 2000) ni d’être acteur de leurs apprentissages (PFEQ, 2001 ; Perrenoud, 1999), étant deux conditions que prône l’approche socioconstructiviste sur laquelle repose les orientations du programme de l’école québécoise (MEESR, 2015), il convient de trouver une façon de faire pour permettre aux enfants de réfléchir, et ce, ensemble à leur manière d’interpréter les choses dans le but de mieux les comprendre par la suite et ainsi, mieux réagir. Je crois que le facteur temps contraint l’enseignante à accorder du temps pour des activités qui permettraient de développer les compétences 2,3 et 4 simultanément et que cela demeure un défi dans les pratiques en général des enseignantes du préscolaire au Québec. Ce qui se fait actuellement : faire appel à des programmes tels que Fluppy (gestion des émotions) ou Le Pacifique (habiletés sociales) (Rabby et Charron, 2018) . Mais encore une fois, l’enjeu perdure selon moi : le temps pour intervenir de manière préventive et universelle pour développer en même temps ces 3 compétences. Les causeries de formes variées et les activités collectives sont des moyens pour permettre le développement de ces compétences (Boily et coll., 2004 ; Rabby et Charron, 2018). La philosophie pour enfants est d’ailleurs suggérée par l’équipe de l’AÉPQ dans son mémoire déposé au gouvernement en 2004 (Boily et coll., 2004).
En suivant le cours L'observation en philosophie pour les enfants (PHI-1064), j’ai découvert une approche pédagogique qui pourrait rentabiliser le temps de l’enseignante du préscolaire en développant les compétences 2,3 et 4 simultanément, favorisant du même coup la cohésion de groupe et une meilleure adéquation avec les orientations du Programme d’éducation préscolaire de l’école québécoise.
Cadre de référence
- Description de la pratique de philosophie pour enfants (PPE) : cours L'observation en philosophie pour les enfants (PHI-1064).
- Orientation du programme + liens avec la PPE: Programme de formation de l'école québécoise et Programme d'éducation préscolaire.
- Description et facteurs favorisant la cohésion du groupe + liens avec la PPE