Contexte

J’ai réalisé mon stage 4 dans un milieu aisé, plus précisément, dans une classe de 26 élèves de 6e année du collège Bourget de Rigaud. Les élèves participaient activement aux cours et aux projets, ils posaient des questions et ils étaient actifs dans leurs apprentissages. J’irais même jusqu’à dire que plusieurs d’entre eux démontraient de l’anxiété de performance ce qui les amenait à être compétitifs.  

D’abord, j’ai ciblé la portée de mon PIC lorsque j’ai corrigé la première évaluation sommative en résolution de problème de mon groupe. C’est à ce moment que j’ai compris que les élèves démontraient une difficulté prononcée en ce qui concerne la première compétence en mathématique, soit « résoudre une situation problème mathématique » [1].

En effet, malgré que ceux-ci avaient, préalablement à cette évaluation, complété plusieurs situations problèmes, le résultat de l’évaluation fut chaotique. Durant l’examen, les élèves présentaient des signes de nervosité et ils posaient énormément de questions. Pour continuer, ils ne se référaient pas aux stratégies enseignées au préalable, et ce, même si elles étaient affichées dans la classe. De plus, les délais de temps préétablis ne furent pas respectés.

Intention didactique

Ainsi, l’intention didactique de mon PIC fut d’amener l’élève à résoudre, de manière autonome, une résolution de problème en utilisant les stratégies préalablement enseignées. Pour y arriver, tout au long du projet, l’enfant devait quotidiennement se réajuster, extrapoler les causes de ce réajustement et expliquer les moyens pour y parvenir.

Interventions menées

D’abord, j’ai débuté mes interventions en demandant aux élèves de réaliser un retour métacognitif sur leur évaluation. Durant des périodes de différenciation[2], en sous-groupes et sous ma supervision, ils corrigeaient eux-mêmes la résolution sommative avec la grille de correction. Puis, j’ai présenté le projet : « Je suis une bolle des résol. ». Par la suite, j’ai utilisé l’enseignement explicite[3] afin de proposer une nouvelle stratégie de résolution de problème[4] dans un contexte réel et de revoir celles déjà connues. Tout au long du projet, les élèves ont résolu quatre situations problèmes. Pendant plusieurs périodes, ils travaillaient en équipe de deux, à leur rythme, afin d’appliquer les stratégies modélisées à travers différentes résolutions de problème. Chaque équipe était jointe à une autre afin de maximiser la collaboration en cas de besoin. Les élèves ajustaient quotidiennement leur démarche, faisaient preuve de débrouillardise et présentaient leur travail sur l’application Seesaw à l’aide des iPad. Au terme de ce projet, ces derniers ont complété une évaluation sommative évaluant la compétence 1 en mathématique.

Observations et résultats

Puisque les élèves étaient confrontés à plusieurs résolutions problèmes tout au long du PIC, ils présentèrent beaucoup moins de signes d’anxiété lors de la deuxième évaluation sommative. Plusieurs d’entre eux ont mentionné être plus confiants. La moyenne du groupe au deuxième examen fut beaucoup plus élevée qu’au premier. Finalement, j’ai remarqué que la stratégie des couleurs a permis aux élèves de mieux s’organiser dans leur résolution.

En somme, la clé de ce projet fut la coopération entre les élèves et la différenciation.

[1] Ministère de l’Éducation du Québec (2001 et 2006). Programme de formation de l’école          québécoise. Éducation préscolaire, enseignement primaire. Version approuvée. Québec: Gouvernement du Québec. Direction de la formation générale des jeunes.

[2] C’est une période de 40 minutes, en fin de journée, réservée à de l’enseignement en sous-groupes.

[3] Gauthier, C. (2013). L’enseignement explicite. Fondements et pratiques, CRIFPE, Université Laval dans le cadre du Symposium II Efficacité de l’enseignement : fondements et pratiques (Suisse).

[4] Stratégie des couleurs : idée provenant de ma directrice, orthopédagogue de formation (voir fichier attaché)