Problématisation :

Durant l’automne 2023, j’ai eu la chance de réaliser mon dernier stage à l’école Notre-Dame-D’Etchemin au pavillon Maria-Dominique dans une classe de quatrième année. Depuis le début de l’année scolaire, j’ai fait de nombreuses observations chez les élèves de ma classe de stage. Notamment, ils témoignent de belles habiletés sociales depuis le début, les conflits étant plutôt rares et l’ouverture aux autres ayant une place primordiale dans le paysage social de la classe. Évidemment, mon enseignante associée et moi avions veillé à instaurer un climat d’acceptation des différences et propice aux bons apprentissages. De même, j’ai remarqué que les élèves s’adaptaient plutôt bien aux changements et qu’ils aimaient vivre des activités proposant des contextes diversifiés. Ils aimaient la nouveauté et ils constituaient des cobayes parfaits en quelque sorte pour les différents types d’activités que je planifiais pour eux depuis le début de mon stage. Ils apprennaient bien et chaque élève a vraisemblablement vécu des progrès scolaires depuis le jour 1. La plupart des élèves étaient persévérants et j’ai remarqué que chacun était conscient de ses difficultés. Cela dit, j’ai remarqué qu’en rédaction de textes, peu d’élèves étaient en situation d’échecs, mais que les résultats pouvaient être un peu plus élevés. En effet, j’ai surtout remarqué que beaucoup d'élèves n'étaient pas en mesure de repérer et de réaliser les fautes qu’ils faisaient, ce qui diminuait considérablement leurs résultats au terme des rédactions sommatives.

Identification du problème : 

Tout cela prit en ligne de compte, ce n’est pas de mauvaise foi que les élèves oubliaient de corriger leurs fautes. Oui, il arrivait à certains de corriger à tâtons, mais il s’avère que la majorité des élèves ne possédaient pas encore toutes les stratégies nécessaires pour corriger correctement leurs rédactions et s’assurer de ne pas commettre les fautes qui sont normalement comptabilisées en quatrième année du primaire selon la Progression des apprentissages et les listes orthographiques apprises depuis la première année. Notamment, j’ai d'abord placé chaque élève de la classe dans un tableau qui indiquait le niveau de motivation en fonction de sa compétence face à une tâche (Annexe I). En différenciant correctement leur progression dans leurs zones proximales de développement repsectives, j'ai su diriger mon attention vers les élèves ayant plus de besoin afin d'assurer une progression et une augmentation de la motivation en eux selon les compétences qu’ils avaient tout au long de mon projet. 

Le tableau m'a donc indiqué que les deux tiers des élèves étaient en position favorable pour réaliser des apprentissages significatifs et continuer de s’améliorer. Cependant, certains d’entre eux avaient des lacunes au niveau de leurs compétences ou de la motivation, ce qui signifie que ce sera autour d’eux que dépendra la viabilité de mon projet et sur qui je devrai surtout me concentrer. En effet, si je parvenais à faire progresser ces élèves, cela m’indiquait que mon projet s'était bien déroulé et que j’avais su développer de nouvelles habiletés en tant que leader de proximité. Idéalement, j’aime que chaque élève progresse et qu'il soit plus motivé lors de la correction d’un texte, mais j'espérais d’abord qu’ils s’appliquent davantage qu’avant et qu’ils apprennent de nouvelles stratégies pour se corriger.

Il faut aussi dire qu’un code de correction (Annexe II) était déjà en place et celui-ci répondait déjà à divers besoins chez les élèves (visuel et coloré, morcelé en plusieurs étapes). Surtout, on retiendra qu’il est utile lorsque bien modélisé et qu’il est facile d’utilisation. Malgré cela et les encouragements à utiliser le dictionnaire et leurs listes de vocabulaire, les élèves commettaient encore des fautes. Cela dit, les élèves n'ont pas encore acquis tous les outils nécessaires pour faire moins de fautes et cela représentait un élément clé autour duquel j’ai bâti mon PIC. Je souhaitais donc qu’ils développent des métaconnaissances (un savoir-faire plutôt qu’un savoir en soi : Larousse) en français en sachant utiliser les bonnes stratégies apprises depuis la première année pour corriger plus efficacement leurs fautes ce qui devrait augmenter leur niveau de motivation face à une tâche comme la correction d’un texte.

Solution proposée :

Afin d’amener les élèves à faire moins de fautes, je leur ai suggéré un système de correction qui visait une utilisation appropriée des manipulations syntaxiques, notamment celles portant sur les noms, les adjectifs, les verbes et les déterminants. En effet, j’ai pu observer que c’est autour de ces constituants de la phrase de base que les élèves commettent beaucoup de fautes comme en témoignent les résultats compilés dans un exercice diagnostic préalable à mon projet (Annexe III). L’objectif concret du projet était donc d’apprendre aux élèves à arrimer les manipulations syntaxiques au code de correction déjà en place pour que chacun conscientise peu à peu les fautes qu’il fait afin qu’il les repère et les corrige plus souvent à l’avenir.

Pour mieux soutenir mon intention pédagogique, je me suis notamment inspiré de la théorie de la motivation de Maslow et je me suis basé sur le postulat qui stipule que chaque être humain possède le besoin inhérent de développer son estime de soi (Vienneau, 2017, p. 227). Si la plupart des élèves étaient en mesure de comprendre plus de fautes et de les corriger à la toute fin de mon PIC, ce besoin serait répondu. En effet, ils vivraient un plus grand sentiment de satisfaction face à la tâche, ce qui augmenterait l’estime de soi de chacun. Or, qu’en est-il des élèves plus doués? Ceux-ci pouvaient répondre au besoin de connaître et de comprendre, qui correspond au niveau supérieur dans la pyramide des besoins (Ibid.), en approfondissant leurs métaconnaissances en français et en augmentant leurs compétences en correction de fautes. Si jamais un élève répondait à ce besoin, il pouvait ensuite répondre au besoin d’autoactualisation et se donner de nouveaux défis en rédaction de textes. Il avait alors la véritable impression d’avoir progressé et pouvait se donner de nouveaux objectifs à la hauteur de son potentiel.

Un autre pilier de ma solution était construit autour de l’engouement d’enseigner les manipulations syntaxiques aux élèves dans l'école actuelle. En effet, je me suis appuyé sur un programme de recherche intitulé le Programme de recherche en littératie (PREL). Ce programme, chapeauté par le Gouvernement du Québec, a comme objectif de développer des connaissances afin d’augmenter les compétences en littératie chez les enfants, les élèves et les adultes du Québec (Dyke, Nolet, Bégin et Gouvernement du Québec, 2019, p. 4). Dans leurs recherches, ils traitent justement des manipulations syntaxiques pour mieux comprendre le sens de ce que l’on écrit et, surtout, la grammaticalité des phrases rédigées (Ibid., pp. 7-8). Selon cet angle, je voulais surtout décloisonner les apprentissages afin de les rendre significatifs aux yeux des élèves (Ibid., pp. 12-13) lorsqu'ils écrivaient des textes. C’est ce que j'ai tenté de faire via mon projet.

En m’inspirant des recherches du PREL et des postulats de Maslow (Vienneau, 2017, p. 227), j'ai donc tenté d’arrimer le code actuel de correction avec les manipulations syntaxiques (MS). Notamment, j'ai créé une fiche aide-mémoire des MS (Annexe VII) qui arrime une technique que j’expérimente avec le code de correction déjà en place dans l’école (Annexe III). Cela devait aider les élèves à se corriger plus aisément. Je me suis aussi inspiré de certaines techniques de rétroaction que j’ai retenues lors de ma lecture de l’ouvrage La rétroaction au cœur de la classe pour favoriser les apprentissages, les habiletés sociales et le développement des élèves de Deborah McCallum (2019), c’est-à-dire le contrat d’apprentissage, la rétroaction entre pairs et la fiche de sortie.

Échéancier du projet :

Voici donc le déroulement de mon projet en plusieurs étapes : 

1. Fin du mois d’octobre : D’abord, j’ai pu repérer les besoins de mes élèves et j’ai pu identifier un type d’erreur à réguler pour chaque élève (orthographe, accord des verbes et accords des mots dans le groupe du nom). J’ai ainsi pu identifier rapidement les besoins explicites de chacun au niveau de la grammaire suite à un exercice diagnostic (Annexe . Cela m'a permis de mieux les encadrer dans le choix de leur objectif sur leur contrat d'apprentissage.
2. 1re semaine (du 14 au 17 novembre 2023) : Avec les résultats des élèves, je les ai aidé à établir un petit contrat d’apprentissage (McCallum, 2018, p. 56) (Annexe IV) qui verbaliserait un objectif personnel autour de l'écriture. Par exemple, si un élève commet 10% de fautes dans ses textes, sa cible pourrait être d'en faire seulement 6% d’ici la fin du PIC. Évidemment, c’est en m’assurant de garder mon projet à petite échelle et personnalisé aux besoins de chacun que je pouvais m’assurer que chacun progresse. 
   1. Introduction de la phrase dictée du jour (Dyke, Nolet, Bégin et Gouvernement du Québec, 2019, p. 14): exercice répété de 2 à 3 fois par semaine. Ce type d’exercice aide les élèves à développer leurs métaconnaissances en correction puisqu’ils peuvent alors comprendre en quoi leur manière d’écrire tel ou tel mot est correcte ou non. 
   2. Présentation de la fiche aide-mémoire en modélisant encore le code de correction déjà en place et en leur montrant comment bien utiliser la fiche aide-mémoire des MS à l’aide de l’enseignement explicite (Vienneau, 2017, p. 109).
3. 2e semaine (du 20 au 24 novembre 2023) : Pour se pratiquer à bien utiliser la fiche aide-mémoire, les élèves ont eu l’occasion de rédiger un petit texte du type 5 à 7 destiné à quelqu’un qui leur est proche : un ami, un parent, un membre de la famille ou bien une enseignante de l’école par exemple.
4. 3e semaine (du 27 au 30 novembre 2023) : Début d'une deuxième rédaction ayant pour thème « ce que j’aime à mon école ». Pour vérifier que tous soient encore sur la bonne voie, j'ai questionné informellement certains élèves durant la semaine pour réajuster leur objectif au besoin. Je pouvais donc rapidement identifier si un élève était en voie d’atteindre son objectif ou si celui-ci éyait trop difficile à atteindre et qu’il avait besoin d’être réajusté en collaboration avec l’élève.
5. 4e semaine (du 4 décembre au 8 décembre 2023) : Après s’être pratiqués à écrire, les élèves devaient rédiger une lettre fictive à un lutin du père Noël. Cela constituait une évaluation sommative et je pouvais alors constater les progrès de chacun en matière de correction des fautes et l’atteinte ou non de son objectif personnel. Après la rédaction, chacun d’entre eux remplissait un billet de sortie (McCallum, 2018, p. 40) (Annexe VI) m’indiquant ce qu’il a appris durant le projet, ce qu’il souhaitait améliorer pour la suite et ce qu’il avait trouvé difficile à faire en cours de route.

Personnes-ressources et matériel didactique :

• Porteclé du code de correction déjà en place (Annexe II);
• Dictionnaires et ressources en ligne pour trouver rapidement l’orthographe de certains mots (Usito, Larousse, etc.);
• Contrats d’apprentissage des élèves (McCallum, 2018, p. 58) (Annexe IV);
• Fiches aide-mémoires des manipulations syntaxiques et affiches dans la classe au besoin (Annexe VI);
• Cahier Hibou des élèves et aide-mémoire Jazz (Annexe VII);
• Matériel des activités de rédaction.

Documentation du projet :

• Graphique démontrant le niveau de maturité cognitive des élèves de ma classe (Annexe I);
• Grilles d’analyse des lacunes (établies selon les résultats des élèves) (Annexe III);
• Billets de sortie des élèves (McCallum, 2018, p. 40) (Annexe V);
• Grilles d’observation pour dépister (inspiré de Boudreau et al., 2021, p. 245) (Annexe VIII);
• Correction du texte des Lutins et traces de correction.

Obstacles anticipés :

Lors de ma présentation, j’ai pu identifier quelques obstacles pour lesquels j’ai obtenu des pistes de solution. Tout d’abord, je me demandais si chaque élève serait capable de se fixer un objectif selon l’acronyme SMART+. Or, on m’a suggéré de quantifier l’objectif, de l’établir en compagnie de l’élève et de laisser tomber le concept d’un objectif aussi élaboré. Lorsque je l'ai fait, j'ai donc montré des traces concrètes de l’exercice de diagnostic préalable (Résultats dont il est question dans l’annexe III). Cela m'a donc permis de surmonter cet obstacle. De même, j'ai cru que cela serait une bonne idée de suggérer un objectif atteignable et réaliste à chacun et qui lui permettra de progresser à son rythme.

Aussi, j'ai identifié qu’un enjeu de compréhension pouvait se poser durant mon projet. En effet, je me demandais de quelle manière donner le bon rythme d’acquisition à chaque élève afin qu’il applique les moyens appropriés pour améliorer ses textes. En outre, quelles différenciations pédagogiques faire pour aider chacun à progresser? Pour pallier cette potentielle difficulté, on m’a suggéré de souligner les mots mal écrits ou orthographiés lors des activités formatives de manière à aider les élèves pour les laisser utiliser correctement les stratégies qui leur conviennent tout en s’appropriant progressivement les stratégies proposées dans l’aide-mémoire. 

Un autre enjeu concerne l’estime de soi. Durant le projet, il était important pour moi que l’élève puisse développer son estime même s’il n’avait pas nécessairement de meilleures notes au terme du projet. En outre, j'ai tenté du mieux que je le pouvais de souligner le progrès de chacun et de soutenir leur motivation à apprendre de diverses manières. J'ai donc donné des rétroactions empreintes d'optimismes et de pistes pour que chacun se sente satisfait par rapport au travail accompli tout en lui donnant l'opportunité de continuer sa progression. Aussi, je savais qu’ils sont engagés dans les activités proposées et qu’ils ont du plaisir à apprendre. Je savais aussi que les sujets de mes rédactions sauraient en motiver plus d’un et que cela servirait de tremplin pour amener les élèves à augmenter leur estime de soi. Agir de la sorte a donc non seulement permis de répondre au besoin d’estime alors que l’élève pouvait éprouver du plaisir tout en apprenant, mais aussi de répondre à l’enjeu motivationnel que j’avais identifié préalablement. 

En effet, je me demandais comment motiver les élèves de manière à les faire progresser dans leur zone proximale de développement. Comme le démontre l’annexe I à la prochaine page, certains élèves ont moins de motivation à apprendre que d’autres. Considérant cela, je suis demeuré convaincu que certains d’entre eux trouveraient les activités signifiantes et qu’ils auraient plus de motivation à accomplir le projet. De même, ils ont pu constater par eux-mêmes ou grâce aux rétroactions des pairs et des miennes le progrès effectué d’une activité à l’autre en matière de correction des fautes. Cela dit, le facteur principal de la motivation demeure encore une fois le plaisir à apprendre et le degré de signification des tâches aux yeux des élèves. De mon point de vue, les diverses activités de mon projet semblaient ludiques et ont pu faire en sorte que chacun accorde un certain degré d’importance au tout.

Résultats

Au terme de mon projet, j'ai constaté que non seulement tous les élèves avaient acquis de nouvelles compétences en français, mais que tout le monde avait atteint l'objectif qu'il s'était donné au départ. En effet, je crois que mes intentions étaient bien placées et que chaque élève a fourni les efforts nécessaire afin que mon projet soit pertinent pour le développement de leurs compétences linguistiques. Même si je m'attaquais à une corde sensible de l'apprentissage avec mon projet, je constate surtout que c'est en ayant une approche structurée et en sachant viser les bons objectifs avec chaque élève que l'on peut réellement les aider à progresser et à leur faire vivre des réussites. Je peux donc me dire mission accomplie!

Pour plus de détails quant aux retombées de mon projet, consultez la pièce jointe Retour sur le PIC.

Voir Pièce jointe 1 pour les annexes.

Liste:

Annexe I – Graphique démontrant le niveau de maturité cognitive des élèves de ma classe de stage

Annexe II – Code de correction déjà mis en place par le CSS

Annexe III - Grilles d’analyse des lacunes en correction de textes

Annexe IV – Exemple d’un contrat d’apprentissage

Annexe V – Billet de sortie à remplir à la fin du projet

Annexe VI – Fiches aide-mémoires des manipulations syntaxiques

Annexe VII – Exemple d’une page du cahier Hibou des élèves et page de couverture de l’aide-mémoire Jazz

Annexe VIII - Grilles d’observation pour dépister (inspiré de Boudreau et al., 2021, p. 245)
 

Bibliographie

Boudreau, M., Hébert, M.-H., Jacob, E., Paquette, A., Robert-Mazaye, C. et Bouchard, C. (2021). L’observation et la documentation pédagogique pour soutenir les enfants. L’éducation préscolaire au Québec : Fondement théorique et pédagogique. (pp. 241-249). Presses de l’université de Québec.

Dyke, N., Nollet, J., Bégin, C. & Gouvernement du Québec. (2019). Enseigner la grammaire actuelle: programme de recherche en littératie. Récupéré de https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/fp-enseigner-grammaire-actuelle.pdf

Larousse. (s.d.). Métaconnaissance. Dans Larousse. Consulté le 9 novembre 2023. https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/métaconnaissance/50821

McCallum, D., (2018). La rétroaction au cœur de la classe pour favoriser les apprentissages, les habiletés sociales et le développement des élèves. Montréal, Québec. Chenelière Éducation.

Vienneau, R. (2017). Apprentissage et enseignement : Théories et pratiques, 3ed (p. 246-247). Montréal, Québec. Chenelière Éducation.

Les images de l’aide-mémoire Jazz et du cahier Hibou proviennent des cahiers disponibles dans ma classe. Toute reproduction de ces images pour des fins personnelles est interdite.