Contexte de classe & description du projet :

Dans le cadre de mon stage en milieu défavorisé et au sein d’une classe aux élèves possédant des niveaux de compétence très hétérogènes, je comptais mettre en place un contexte d’apprentissage favorisant au maximum la différenciation et l’accompagnement individualisé. Comme l’équipe-école a fait le choix d’une méthode d’enseignement bien précise pour l’apprentissage de la lecture, il m’était plus difficile de remanier cette matière. Autrement, pour ce qui est des autres matières, mon enseignante associée fonctionnait principalement par enseignement magistral. Celui-ci était accompagné d’un cartable de feuilles d’activités devant être réalisées de façon individuelle et nécessitant peu de manipulations de la part des élèves. Dès les premières semaines d’enseignement, les écarts entre les forts et les faibles étaient palpables. Trop d’élèves faibles ne progressaient pas assez rapidement ou ne suivaient pas lors des activités en grand groupe et trop d’élèves forts complétaient les activités très rapidement et se retrouvaient à faire des tâches occupationnelles. D’où l’idée de repenser mon enseignement des mathématiques (en y incluant du français, de l’éthique et de l’univers social par le fait même) en exploitant la structure d’ateliers dirigés.

Les élèves étaient donc placés en îlot de 4 (ou 5) et une période par jour (sauf le mercredi) était destinée aux mathématiques par atelier. Nous réussissions donc à parcourir un bloc de 4 ateliers chaque semaine, si tout se passait comme prévu. Chaque bloc possédant une ou des thématiques particulières (Ex. < = >, dénombrement de 0 à 15, représentations des nombres de 0 à 10, etc.). Au bout de trois blocs d’ateliers, deux périodes d’ateliers surprises/récapitulatifs étaient proposées. Ces deux périodes venaient encore plus différencier l’apprentissage puisque tous les élèves devaient réaliser des ateliers permettant de travailler diverses difficultés ou leur permettant de pousser un peu plus loin. L’évaluation se faisait de façon informelle tout au long du PIC grâce à des tableaux d’observation et à la prise de notes. Au bout de 2 à 3 blocs d’ateliers, les élèves devaient faire les évaluations de cycle préparées en collaboration avec les autres enseignantes de première année.

Intention d’intervention :

Les ateliers d’apprentissage en mathématiques offre un contexte de différenciation (équipes correspondant au niveau de chacun choisies par la stagiaire : Très forts, forts, moyens, faibles) permettant aux élèves de manipuler pour développer leurs compétences 2 et 3 (raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques et communiquer à l’aide du langage mathématique) du domaine de la mathématique.

Les ateliers sont aussi efficaces pour développer l’autonomie, favoriser le développement des aptitudes en coopération comme l’entraide, la tolérance, l’écoute, la participation et proposer des tâches mobilisatrices et signifiantes (ex. l’atelier du marché de fruits et légumes). De plus, les autoévaluations (individuelles et en équipe) permettent de développer le sens critique des élèves.

Échéancier :

Le projet a été présenté aux élèves au début de la troisième semaine d’école (16 septembre 2014). Il était question de le poursuivre minimalement jusqu’à la fin de la première étape (fin novembre). Cependant, avant de mettre en place ce mode d’enseignement, l’enseignante associée a été consultée afin de voir la possibilité de poursuivre le projet jusqu’à la fin de l’année. Comme cette formule pédagogique influence l’ensemble de l’organisation de la classe et demande bien évidemment un temps d’adaptation afin de mettre en place toute l’organisation nécessaire à son bon fonctionnement, il était important qu’on envisage ce projet à long terme pour ne pas déconstruire les acquis de la première étape chez les élèves. (Lemay Bourassa, 2004, p.95)

Autres dates importantes :

• 25 septembre : mise en place des rôles des membres de chaque équipe (responsable des feuilles de route, des crayons, des bacs)
• 25 septembre : réorganisation du matériel (sacs « Ziploc » à chaque équipe en plus des bacs de couleurs.
• 23 septembre : Les étoiles des ateliers sont désormais choisies et justifiées par chacune des équipes.
• 19 septembre : mise en place des étoiles des ateliers déterminées par la stagiaire (tableau de mérite des équipes s’ayant démarquées lors de la période des ateliers)
• 18 septembre : début de l’utilisation du chronomètre pour la rotation des ateliers.
• Début octobre : instaurer les verres-o-questions (vert : tout est parfait, rouge : nous avons besoin d’aide).
• 8-9 octobre : présentation du tableau des choix pour les ateliers libres (bloc 1, 2, 3)
• Mi-octobre : première évaluation formelle suite au trois premiers blocs.

Matériel :

• Boussole des ateliers (indicateur des ateliers permettant une rotation constante et cohérente) et titres des ateliers modifiables
• Quatre bacs d’ateliers de couleurs différentes contenant chacun un atelier portant sur la thématique de la semaine (Ex. dénombrement de 0 à 15, reconnaissance des représentations des nombres de 0 à 15, etc.)
• Neuf ou dix blocs thématiques de quatre ateliers et trois évaluations formelles
• Identifiant des noms d’équipe (Nord, Sud, Est, Ouest)
• Un sac identifié de crayons et d’effaces  pour chacune des équipes
• Un sac identifié pour les feuilles de route pour chacune des équipes
• Feuilles de route pour chacun des blocs thématiques
• Verres de couleurs rouge et verte utilisés pour les verres-o-questions afin d’éviter les déplacements des élèves dans la classe

Modalités d’évaluation :

Dans un premier temps, l’évaluation se faisait de façon continue, c’est-à-dire que les notes prises par la stagiaire dans la section « notes de mon enseignante » sur la feuille de route de l’élève servent de guide afin d’orienter les ateliers à venir et les choix pédagogiques pour les retours en grand groupe ou les renforcements. De plus, les observations permettaient de rendre compte des difficultés principales de certains élèves ou de la majorité des élèves afin de pouvoir assurer un suivi encore plus individualisé lors des périodes d’ateliers surprises.

Ensuite, les élèves étaient amenés à s’autoévaluer suite à chaque période d’ateliers, et ce, selon trois critères : niveau de satisfaction, niveau de difficulté et niveau d’implication. L’intention principale étant d’amener les élèves à jeter un regard critique sur leurs actions et leurs choix. Par exemple, un élève pouvait se dire : « en faisant le choix de ne pas respecter les consignes de l’atelier, je fais également le choix de ne pas être fier de moi au terme de celui-ci » ou encore : « en participant bien et n’ayant pas une attitude négative lorsque je perds la partie, je sais que je pourrai tout de même écrire que j’ai fait de mon mieux ».

Finalement, une évaluation individuelle sur papier était prévue après chaque série de trois blocs d’ateliers (ou selon les choix de l’équipe pédagogique de première année). Dans ces évaluations plus formelles, les trois principaux thèmes vus lors des périodes de manipulation étaient abordés (ex. Représentations des nombres de 1 à 15, reconnaissance et écriture des nombres de 1 à 15, placer les nombres en ordre croissant). Les élèves étaient donc appelés à réinvestir leurs acquis dans un contexte différent de celui des ateliers afin que l’enseignante puisse garder des traces plus durables de leur développement des compétences 2 et 3 du domaine de la mathématique.

Obstacles et tensions :

La course à la performance

La course à la performance est difficilement évitable lorsqu’on aborde la question de l’évaluation en général. Comme les ateliers de la séquence sont les mêmes pour tous les élèves, il est plus que probable que les écarts (en terme de rapidité et de réussite) et les besoins se fassent sentir de manière hétérogène chez les élèves de la classe. Une forme de comparaison et même de compétition semble donc inévitable dans un contexte d’ateliers parfois individuel. Bien que l’enseignant ait à assurer un suivi évaluatif formatif et sommatif afin d’évaluer les besoins futurs, les plus grandes réussites, la compréhension des élèves, leur créativité et leur originalité, etc., Lemay Bourassa souligne que pour doser ce genre de compétition et de comparaison entre les apprenants, « la majorité des ateliers planifiés devraient être autocorrectifs » (Lemay Bourassa, 2004, p.44). Toutefois, comme les élèves sont en première année, ce ne sont pas tous les ateliers qui offrent la possibilité de s’autocorriger. Cependant, les autoévaluations proposées suite aux ateliers de la séquence ont peut-être contribué à canaliser ce besoin de performance vis-à-vis des autres. De plus, le fait d’encourager des compétitions saines et stimulantes comme c’est le cas pour le « Tic-tac-toe des dés », « le loto des nombres » ou « le pot de biscuits » a contribué à créer un sentiment d’appartenance au groupe ainsi qu’une solidarité vis-à-vis d’un projet commun. (Note du cours Gestion de classe de Serge Desgagné, les valeurs sociales en tension dans la classe, p.9)

Les limites de la différenciation

« Dans la mesure du possible, les enseignants doivent pouvoir travailler pour un plus grand nombre d’élèves, en mettant en œuvre des pratiques didactiques qui peuvent répondre à différents besoins. » (Tomlinson, 2010, p.18) Au-delà de cet énoncé, il est toujours souhaitable de tenir compte des besoins spécifiques des individus de façon à ajuster notre pratique. Dès lors, l’enseignement par ateliers constitue un excellent tremplin pour la différenciation, bien qu’il ne doive pas être vu comme une fin en soi. (Lemay Bourassa, 2004, p.63) En effet, les ateliers d’apprentissage favoriseraient la différenciation en permettant à l’enseignant de « rencontrer chacun de ses élèves, d’être à l’écoute de ses besoins et de lui offrir des choix, et plus encore quand il s’agit d’ateliers autogérés » tels que proposés dans le contexte d’enseignement présenté. (Lemay Bourassa, 2004, p.63) Comme la séquence d’ateliers se déroulait en début d’année scolaire, les besoins individuels étaient plus nombreux et l’autonomie moins développée lors du travail par ateliers autogérés. L’accompagnement différencié s’est avéré un peu plus complexe dans un tel contexte. (Tomlinson, 2010, p.18)

Par ailleurs, comme tous les élèves sont placés devant les mêmes tâches inspirées de la nécessité de travailler des notions de mathématiques précises (exigences du PFEQ), il était logique d’uniformiser les explications et les objectifs ainsi que les leçons de groupe préalables à la réalisation des ateliers dans le but de maximiser le temps d’enseignement. Après tout, les élèves étaient tous engagés dans un même programme d’apprentissage et tous étaient soumis aux mêmes évaluations. Toutefois, afin d’éviter que le fossé se creuse entre les élèves plus performants et ceux plus faibles par rapport à la vitesse de réalisation et au niveau de réussite des mêmes ateliers, il était important de modifier les ateliers selon les besoins de chacune des équipes.

En effet, il a été très intéressant d’intégrer à la séquence des ateliers de récupération en plus d’offrir à chaque élève un tableau de réalisation des ateliers personnalisé selon leurs besoins spécifiques (allègement de la tâche, par exemple). À l’inverse, pour les élèves plus performants, Tomlinson mentionne que « la meilleure différenciation commence par ce que nous pourrions considérer comme des attentes trop élevées pour plusieurs élèves, et elle se poursuit avec la création d’outils de soutien permettant aux élèves forts d’atteindre des niveaux très élevés de réussite » (Tomlinson, 2010, p.19). En plus des ateliers de récupération pour les élèves en difficulté, il était très pertinent d’intégrer à la séquence des ateliers d’enrichissement et des ateliers spéciaux pour les plus rapides et les plus performants.

Finalement, Tomlinson souligne l’importance de différencier les médias dans les apprentissages afin de rejoindre le plus grand nombre d’élèves selon leurs forces et leurs centres d’intérêt. Si on revient aux ateliers proposés, on remarque cette diversité de productions et de représentations exigées aux élèves : jeux de reconnaissance, jeux de mémoire, jeux d’association, etc. En contrepartie, nous n’offrions pas la possibilité aux élèves de choisir le mode (individuel, en dyade, en équipe) de travail dans lequel ils se sentaient plus à l’aise de travailler, ni les personnes avec qui ils travaillent (vu le placement par niveau de force des élèves) ce qui aurait pu « faciliter l’apprentissage et la motivation de certains » (Tomlinson, 2010, p.19).

Dans un contexte d’ateliers en début d’année scolaire tel que celui proposé dans la séquence, il revient à l’enseignant le devoir de clarifier les « fondements mêmes de cette conception de l’apprentissage et de faire comprendre aux élèves les exigences et les enjeux » (Morissette, 2002, p.213). D’où l’importance de bien expliciter au départ, tel que prévu dans le contexte d’enseignement, les objectifs et normes de fonctionnement des ateliers, et ce, à tous les élèves (uniformisation) et de les maintenir tout au long des ateliers. Comme les élèves de la classe ne savent pas encore lire pour la plupart, il devenait impossible de déposer les consignes dans les bacs de chacun des ateliers. Ainsi, beaucoup de temps pouvait parfois  être investi à réexpliquer les consignes plutôt qu’à offrir un support didactique et une forme de dépendance à l’adulte aurait pu se créer chez certains élèves.

Mots clés :

Ateliers

Mathématiques

Au quotidien

Différenciation