Observation du contexte Lors de mon stage 4, j'étais dans une classe de 5e année dans l’école primaire-secondaire L‘Envol de la commission scolaire des navigateurs (5e année à secondaire 3). Cette école a une cote de 1 pour l’indice de seuil de faible revenu et une cote de 1 pour l’indice de milieu socio-économique. Mon école de stage a une visée technologique : le gymnase est équipé d’une aire de jeu Lü, toutes les classes ont accès à des Chromes Book ou des tablettes pour tous les élèves. Dans ma classe, nous étions équipés d’une télévision plutôt que d’un tableau interactif.

Étant une école rassemblant des élèves du primaire et du secondaire, les élèves du primaire ont plusieurs avantages; ils ont accès à un vaste choix d’équipes sportives interscolaires et intra-muros, à un laboratoire de science avec imprimantes 3D, à une grande diversité de choix d’activités parascolaires, etc. Les élèves du primaire ont aussi le même horaire que les élèves du secondaire.

Ma classe était composée de vingt élèves, moitié filles, moitié garçons et les élèves de ma classe avaient un très grand intérêt pour les technologies.

Les difficultés de mes élèves

Ma classe maintenait une moyenne très forte en plus d’être composée d’élèves qui fonctionnaient bien en groupe. Les mathématiques était la matière qui était la plus réussite. Le défi de mes élèves relevait du  domaine des langues, plus particulièrement dans la compétence « écrire des textes variés » (PFEQ, p.78). 

En corrigeant leur premier texte, un texte informatif, j’ai pu observer que la plupart de mes élèves avaient de la difficulté au niveau de la production écrite et du discours. En effet, plusieurs textes étaient désorganisés; les phrases ne respectaient pas les règles morphosyntaxiques, les idées ne respectaient pas la situation d’écriture, le texte manquait d’organisateurs textuels ou n’était même pas organisé en paragraphes. Les élèves n’avaient pas tous les mêmes difficultés. Comme étudiées dans le cours DID -2003, les difficultés des élèves peuvent découler d’atteintes de l’identification de mots, d’un manque de vocabulaire, de difficultés syntaxiques ou même de faiblesses du discours (Giasson, 1995, p.1). Les élèves qui ont de la difficulté au niveau des phonèmes, des mots et des phrases buttent aussi sur la construction du texte puisqu’ils se concentrent sur les éléments de la macrostructure du texte et négligent souvent la macrostructure. Les élèves dont les difficultés touchent les habiletés de base (comme l’orthographe ou le vocabulaire) se trouvent donc défavorisés dans une situation de production écrite où l’orthographe ainsi que la construction du texte sont évaluées.

Sachant que les élèves s’améliorent en se pratiquant, il est bon de fournir aux élèves ayant des difficultés en orthographe de nombreuses occasions d’écrire pour favoriser le développement de leurs capacités. J'ai donc placé mes élèves en écriture quotidiennement lors de mon projet.

Je me suis aussi concentrée sur la compétence « écrire des textes variés » selon la composante « utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation d’écriture » (PFEQ, p. 78). Afin de ne pas pénaliser les élèves dont les difficultés découlaient de faiblesses en orthographe et pour m’assurer de bien évaluer les compétences de haut niveau en écriture, soit les habiletés de production écrite, je n'ai pas pénalisé les élèves pour les fautes orthographiques. Ma correction et mes rétroactions viseront plutôt la cohérence textuelle et le respect de la situation d’écriture.

b.Les visées de mon projet

D’abord, même si je n’évaluais pas les fautes orthographiques, j'ai demandé aux élèves d’écrire une production complète où ils devaient tout de même se corriger. J’ai choisi de faire ceci selon les conseils de l’auteure Plane, vue dans le cours « enseignement et apprentissage du français oral et écrit au 3e cycle du primaire » (DID -2003), qui propose d’aider les élèves en « mettant en place des situations riches comportant tout ce qui est en jeu dans la production d’écrit (recherche des idées, élaboration de la structure du texte, calligraphie ou dactylographie, recherche de la formulation, correction orthographique, révision, mise en forme, voire diffusion), mais dans lesquelles les difficultés que l’élève doit affronter sont ciblées » (Plane, 2013, p.5).

Ensuite, pour pallier à la difficulté de la planification et l’organisation du texte, nous avons vu dans le cours DID -2003 qu’il est bon pour l’enseignant de présenter des situations de production de texte avec des destinataires réels et identifiés (Plane, 2013, p.8), car les élèves voient leur texte sous un nouveau regard, celui du lecteur.

On propose aussi de permettre l’écriture informatisée pour aider les élèves qui ont de la difficulté à organiser leurs idées (Plane, p.8). En effet, l’écriture numérique facilite la construction de texte les élèves qui ont des difficultés au niveau orthographique, car elle « rend aisée l’insertion, la suppression, le déplacement ou le remplacement de segments textuels » (Plane, 2013, p.8). C’est pourquoi, dans ma production écrite, j'ai fait écrire les élèves avec des chromes book sur des sites qui permettent le travail collaboratif.

Dans mon cours d’inclusion scolaire (ENP -1005), nous avons vu les différentes approches en enseignement. Pour travailler mon projet, j’ai décidé de faire de l’enseignement explicite. J'ai donc enseigné selon les trois étapes proposées par ce type d’enseignement soit le modelage, la pratique dirigée et la pratique autonome (Gauthier et cie, 2015).

Description du projet

Pour améliorer l’écriture chez mes élèves, en particulier les habiletés de production écrite, j’ai choisi de travailler le genre littéraire de l’article.

Pour avoir un contexte authentique avec des destinataires réels, comme le proposait Mme Plane, nous avons imprimé nos deux créations (deux journaux composés des articles que les élèves ont écrits). Ce journal est entreposé dans la bibliothèque de classe où tous peuvent lire leur production et celles de leurs pairs. J'ai ainsi motivé les élèves à penser à leurs lecteurs lorsqu’ils écrivaient.

Pour aider les élèves qui avaient de la difficulté à organiser leur texte, les élèves ont composé leurs textes sur le Chrome Book, sur les outils Google, plus précisément sur « slides ».

Pour faciliter leur découverte de l’article, comme vu dans le cours ENP -1005, j’ai enseigné la matière de manière explicite. J'ai étayé mon aide jusqu’à l’autonomie dans l’écriture de ce genre. L’écriture a donc été dans faite en quatre phases; la découverte de l’article (activité 1, 2), le modelage (activité 3), puis l’écriture collaborative en dyade (activité 4) pour finalement écrire de manière autonome (activité 5). Les élèves ont aussi vécu deux périodes en éthique et culture religieuse concernant les fausses nouvelles et l'identité numérique lors de ce projet (activité 6).

Échéancier : principales étapes et durée du projet

Voici la planification des étapes de mon projet.