Description du projet et des observations du contexte  

J’ai réalisé mon stage en 6e année, dans un contexte d’anglais intensif, ce qui signifie que j’avais deux groupes de 26 élèves. Les élèves étaient très participatifs et motivés d’apprendre. Je les voyais par cycles de 10 jours. 

J’ai remarqué qu’il y existait de gros écarts de performance en lecture entre les élèves. Dans chacune des classes, environ 7 ou 8 élèves se situaient en moyenne au-dessus de 85%. Pour les autres élèves, les résultats se situaient en moyenne en-dessous de 75%. Bien que ces chiffres soient très approximatifs et pouvaient varier selon les évaluations, j’ai constaté qu’il était parfois difficile de faire progresser les élèves plus doués, car une bonne partie du temps de classe était consacré à réviser des notions déjà comprises par ceux-ci, mais pas par la majorité de la classe. Il me fallait donc trouver un projet qui allait permettre à tous les élèves de progresser indépendamment de leur niveau de connaissances.

En lecture, j’ai remarqué que les difficultés étaient surtout liées aux inférences. Les élèves avaient appris à trouver l’information dans un texte lorsque celle-ci est écrite textuellement. Cependant, ils étaient moins habiles à trouver de l’information implicite. Il arrivait souvent qu’ils ne soient pas en mesure de comprendre l’histoire ou des informations importantes de l’histoire si celles-ci n’étaient pas écrites dans le texte.  

Interventions menées

Puisque les élèves étaient très motivés à lire et à écrire, j’ai décidé de traiter ce besoin afin de les nourrir en lecture, ce qui devait notamment avoir un impact en écriture par la suite. Ainsi, ce projet avait comme objectif de faire grandir leur intérêt pour la lecture, en les amenant à mieux décoder des messages. Donc, les interventions se sont déroulées dans le domaine du Français, langue d’enseignement. Ils ont touché à la compétence 1, soit lire des textes variés.

En début de cycle, j’ai expliqué aux élèves le projet ainsi que son objectif. Sans faire d’enseignement au préalable, j’ai donné aux élèves une première évaluation formative regroupant des questions sur des inférences (agent, temps, lieu, objet et vocabulaire). Cela m’a permis de faire un premier survol de leur niveau d’habiletés et de faire 5 sous-groupes de besoin dans chaque classe.  

Pour permettre à tous les élèves de progresser, j’ai organisé mon projet sous forme d’ateliers. Ainsi, les élèves étaient placés en sous-groupes de besoins, selon leur niveau, et avaient des tâches à faire qui se situaient dans leur zone proximale de développement. Les tâches étaient donc graduelles selon leurs habiletés. J’ai pris un moment en début de semaine pour clarifier tous les ateliers. J’ai aussi enseigné explicitement les stratégies à développer pour inférer en lecture. J’ai fait un survol des 5 types d’inférences avec les élèves. Dans un tableau d’ancrage, j’ai écrit quels indices du texte et quels types de connaissances générales pouvaient aider à inférer selon le type d’inférence.

Comme j’avais deux groupes, j’ai décidé de faire vivre le projet à chaque groupe ce qui m’a permis de calculer les retombées deux fois. La réalisation des apprentissages s’est déroulée sur 5 demies périodes. Environ 30 minutes étaient consacrées au projet pendant 5 jours.

Résultats

Les résultats obtenus lors de la deuxième évaluation formative, soit à la fin du projet, ont été concluants. En effet, pour la première évaluation, celle qui servait à former les sous-groupes de besoin, les élèves ont démontré des compétences plutôt moyennes à faibles en inférences. Sur 52 élèves, un élève a obtenu 3/10, deux élèves ont obtenu 4/10, huit élèves ont obtenu 5/10, dix élèves ont obtenu 6/10, dix élèves ont obtenu 7/10, quatorze élèves ont obtenu 8/10, six élèves ont obtenu 9/10 et un élève a obtenu 10/10. Cela donne une moyenne de 69%.

À la fin du projet, j’ai refait passer une évaluation formative aux élèves afin de voir si les activités et les ateliers proposés avaient permis d’améliorer leurs compétences à inférer. Le deuxième test était d'ailleurs plus difficile que le premier. Ainsi, un élève qui avait bien performé dans la première évaluation formative (entre 8 et 10 sur 10) avait l'occasion de bien performer dans la seconde, étant donné que le niveau était plus élevé. Un élève qui a donc eu 8/10 à la première évaluation et 8/10 à la deuxième démontre une amélioration, car la seconde était plus difficile. Un élève qui a augmenté son résultat à la deuxième évaluation démontre aussi une amélioration. Par contre, un élève qui a eu un score plus faible à la deuxième évaluation démontre que les ateliers n'ont peut-être pas été aidants pour ce dernier, ou encore, par assez adaptés à son potentiel. Voici donc les résultats de cette deuxième évaluation. Quatre élèves ont obtenu 4/10, deux élèves ont obtenu 5/10, quatre élèves ont obtenu 6/10, quinze élèves ont obtenu 7/10, quinze élèves ont obtenu 8/10, huit élèves ont obtenu 9/10 et 4 élèves ont obtenu 10/10. Cela donne une moyenne de 75%. Par ailleurs, 38 élèves sur 52, soit 73%, ont maintenu ou augmenté leur score, ce qui signifie qu’ils ont amélioré leurs compétences à inférer étant donné la difficulté accrue du deuxième test.

Traces

Ce projet m’a permis de recueillir des traces dans quelques ateliers. D'abord, j'ai une trace pour l'atelier des inférences de vocabulaire, car les élèves devaient écrire leurs réponses sur une feuille. Cela m'a permis de consulter les résultats et de revenir sur certaines difficultés en grand groupe. J'ai aussi des traces sur l'atelier d'écriture à l'aide d'albums sans texte. En effet, les élèves du premier groupe devaient enregistrer leur écrit dans Word ce qui m'a permis d'aller consulter leur travail par la suite. Pour le deuxième groupe, cet atelier s'est déroulé avec papier-crayon. Comme les élèves devaient signer leur nom à la fin de la période, j'ai pu voir ce que chacun avait écrit lors de l'atelier. En circulant en classe, j'ai pu voir que certaines élèves avaient de la difficulté à inférer à partir d'images. Cela m'a permis de les encadrer et de leur poser des questions afin de les aider à interpréter et à inférer. 

Enfin, j'ai une trace de la progression de chaque élève. J'ai passé un test diagnostic au tout début de mon projet. Cela m'a permis de situer les élèves et de faire des sous-groupes selon leurs besoins. Les élèves moins avancés avaient donc des ateliers à leur niveau, leur demandant de faire des inférences plus faciles. Les élèves plus avancés avaient des ateliers plus complexes. Les inférences exigeaient une réflexion plus grande. En faisant un second test à la fin du projet, cela m'a permis de voir concrètement la progression des élèves. Ces traces sont donc très importantes dans ce projet, car elles m’ont permis de voir où les élèves présentaient encore des difficultés. Puisqu'il y avait deux questions pour chaque type d'inférence, cela m’a permis aussi de voir où étaient précisément les difficultés des élèves. Par exemple, pour un élève qui a eu 8/10 dans le second test et qui a perdu ses deux points pour les questions d'inférences de temps, cela me démontre que je dois travailler avec lui au niveau des inférences de temps.