J'ai fais mon stage à l'école primaire l'Arbrisseau. J'étais dans une classe multi niveau composée de 19 élèves : 11 élèves de 2e année et 8 en 1re année. Mes élèves avaient été sélectionnés l’année précédente pour faire parti de la classe multi. En effet, mes élèves de 1re année sont majoritairement forts. Les petites difficultés d’apprentissage sont davantage en 2e année, mais ils ont fait énormément de progrès par rapport au groupe. La difficulté observée par tous les élèves de la classe est au niveau de l’autonomie. En effet, lorsque je travaille un concept avec mes élèves de 1re année, je place mes élèves de 2e année en travail autonome ou vice-versa. Cependant, il y en a des plus rapides que d’autres à effectuer le travail, alors après une dizaine de minutes j’ai 2-3 élèves sur 11 qui ont terminé, alors je dois leur expliquer la suite en mettant mes élèves de 1re année sur pause. Alors, j'avais d'abord décidé d’expliquer les différentes feuilles à faire à mes élèves de 2e année et ensuite débuter mon enseignement magistral avec mes élèves de 1re année, mais les 2e année viennent me déranger pour dire qu’ils ont terminé le premier travail pendant que je travaille avec mes autres élèves. Même si je notais les consignes et que je notais les autres travaux à faire au tableau, je me faisais toujours déranger. Cela arrive également au retour en classe après les récréations ou après le dîner.
En ce sens, le but de mon projet est de développer la compétence transversale 5 : se donner des méthodes de travail efficace, et ainsi favoriser l’autonomie des élèves en l’intégrant comme une routine. Je vais contribuer à développer leurs apprentissages en faisant appel « à leur autonomie, en les invitant à analyser leur façon de recourir aux ressources disponibles et en les amenant à évaluer l’efficacité de leur démarche. Toutes les disciplines se prêtent à cet exercice » (Ministère de l’Éducation, 2006, p. 26).
J’ai valorisé les élèves autonomes à l’aide du système de renforcement positif de la classe et cela aide, mais ce n’est pas suffisant pour encourager les autres à prendre de l’autonomie. J’ai préparé des cahiers d'enrichissement, mais ce sont les plus motivés à apprendre et les plus autonomes qui l’utilisent. J’encourage les élèves à se faire confiance et à lever la tête vers le tableau pour observer les exercices à faire quand ils ont terminé le travail.
Je souhaite que les élèves deviennent autonomes lorsqu’ils ont terminé une tâche ou qu’ils reviennent en classe après les récréations ou le dîner. Je souhaite donc que mes élèves participent à mes moyens de développer leur autonomie et qu’ils tirent un sens de ses moyens. Je désire donc observer leurs réactions et comportements à la suite des différents moyens pour développer leur autonomie (McCallum, 2018, p. 30). Je souhaite favoriser l’entraide entre mes élèves pour développer leurs connaissances. « L’apprentissage issu de leurs expériences personnelles, de la construction de leurs connaissances et, bien sûr de la rétroaction les fait évoluer. Au fond, ce qu’ils expriment et se disent mutuellement à propos de leurs expériences devient leur pratique. (…) Cet apprentissage de grande qualité entraine à son tour une théorie plus riche et plus réaliste de ses propres expériences » (McCallum, 2018, p. 22). « Il faut fournir un éventail de stratégies explicites afin de veiller à ce que tous soient en mesure de faire des commentaires appropriés et aimables aux autres (McCallum, 2018, p. 23).
Comme le mentionne Nancy Rouleau, : « Piaget affirme pour sa part que le but le plus large de l'éducation est l'autonomie et que l'essence de cette autonomie est que l'enfant devienne capable de prendre des décisions par lui-même » (Rouleau, 1999, p. 7). De plus, Robson (1991) appuie cette théorie en affirmant qu’une « pensée indépendante et une action sociale coopérative sont des caractéristiques de la personne autonome. Les relations entre pairs sont vues comme ayant un rôle important dans le développement d'une telle personne » (Rouleau, 1999, p. 7). En ce sens, l'enfant doit avoir la chance de faire preuve d'autonomie. Le désir de développer ses apprentissages doit être motivé par lui-même et encouragé par l'enseignante et ses pairs. C'est de cette façon que les apprentissages deviendront concrets et utilisés (Rouleau, 1999, p. 7).
Pour observer l’autonomie des élèves, je note leurs comportements dans une grille d’observation afin de donner des rétroactions et de démontrer les impacts de leur progression sur gestion du temps en classe.
De plus, même si je veux encourager l’autonomie de mes élèves, je ne néglige pas la vérification de l’intégration des apprentissages. Je fais des retours sur les apprentissages et je corrige les exercices avec les élèves de façon régulière. Cela ne change pas mon enseignement, il y a simplement moins de perte de temps.
Ministère de l’Éducation. (2006) Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement primaire. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PFEQ_presentation-primaire.pdf
McCallum, D. (2018). La rétroaction au cœur de la classe: pour favoriser les apprentissages, les habiletés sociales et le développement des élèves. Chenelière Éducation.
Robson, S. (1991). Developing autonomous children in the first school. Early Child Development and Care. 77. 17-35.
Rouleau, N. (1999). Élaboration d’une grille d’observation d’un style éducatif favorisant l’autonomie de l’enfant chez l’enseignante de maternelle. Faculté science de l’éducation. Université Laval. https://www.collectionscanada.gc.ca/obj/s4/f2/dsk1/tape7/PQDD_0012/MQ42004.pdf