Contexte

Voici les différents besoins qui ont orienté davantage l’élaboration de mon projet d’intervention en contexte (PIC) : 

-Mes élèves avaient besoin de savoir et de comprendre l’intention d’apprentissage avant le début de l’enseignement (« quel est l’objectif ? » « Pourquoi fait-on ça ? »). 

-Ils manquaient d’autonomie : ils avaient besoin qu’on morcelle le travail en étapes et qu’on modélise fréquemment ce qui était attendu. Les attentes devaient être explicitées clairement au début de chaque activité. Sans cela, les élèves se désorganisaient.  

-Ils avaient de la difficulté à prendre du temps pour juger de la qualité de leur travail avant de le remettre (vérifier s’ils répondent ou non aux attentes). En d’autres mots, ils avaient tendance à prioriser le travail rapide et non le travail bien fait.  

-Difficulté marquante en écriture et manque de motivation, surtout lors de la correction (code de correction négligé). Les élèves n’arrivaient pas à s’approprier le code de correction. Ils avaient besoin d’avoir une ligne directrice, soit des pistes de solution claires (stratégies) pour arriver à améliorer chaque critère d’écriture (cohérence, orthographe, etc.).

-Difficulté prononcée avec l’orthographe grammaticale (accorder les verbes avec le sujet et accorder les groupes du nom). 

Explication du projet

Les différents besoins de mes élèves m’ont donc amené à mettre en place un outil d’autoévaluation en écriture qui donnait suite à des ateliers d’écriture ludiques adaptés aux besoins de chaque élève. Ce projet a exercé une grande influence sur les apprentissages des élèves en écriture. Plus concrètement, par la démarche d’autoévaluation, « l’élève était amené à développer une bonne compréhension des objectifs d’apprentissages en écriture, à développer son jugement critique en jugeant sa propre performance à partir de cibles d’écriture précises[1] et à développer sa capacité à identifier ses forces et ses défis en écriture » (Gouvernement du Québec, 2024). Ce type d’évaluation a permis d’augmenter la motivation de mes élèves tout en améliorant leurs compétences en écriture lors des ateliers d’écriture prévus à cet effet. Lors de ces ateliers, « ils étaient actifs et devenaient de plus en plus conscients de leur niveau de compétence et des actions à mettre en place pour s’améliorer en écriture (régulation des apprentissages) » (Gouvernement du Québec, 2024). C’est à partir des cibles non maîtrisées en écriture que l’élève était amené à déterminer la cible d’écriture qu’il souhaitait travailler davantage lors des ateliers. Cette cible changeait à chaque deux cycles, tout comme la cible d’écriture commune. Cette dernière était une cible sélectionnée par l’enseignant que tous les élèves devaient obligatoirement travailler. Ainsi, pendant deux cycles, soit 20 jours, chaque élève travaillait toujours deux cibles d’écriture, soit une qu’il avait décidée (cible personnelle) et une autre qui lui était imposée (cible commune). À chaque début du premier cycle (jour 1), les élèves recevaient une feuille d’autoévaluation (voir annexe A) qu’ils devaient compléter en y ajoutant la cible commune et leur cible personnelle. Ils devaient ensuite l’insérer à l’intérieur de la feuille de Mica étant collé dans leur bureau (référent visuel). Après chaque atelier d’écriture, l’élève devait s’autoévaluer à l’égard des cibles travaillées en utilisant le bon code de couleur (voir annexe F). Ils recevaient une nouvelle feuille d’autoévaluation à chaque deux cycles, afin de recommencer le même processus, mais avec des cibles différentes. Cet outil permettait de guider les élèves lors des ateliers, mais également lors du plan de cycle, puisqu’ils devaient maintenant corriger et réviser leur écriture rapide (tâche du plan de cycle) en priorisant les cibles inscrites sur cette feuille. Elle a également permis de documenter la progression de chaque élève, tout en cultivant leur sentiment de compétence et d’autonomie. Après la correction des écritures rapides, j’évaluais le niveau de maîtrise de l’élève par rapport à la cible d’écriture commune travaillée. Pour ce faire, j’utilisais la feuille « profil d’écriture » (voir annexe B) pour consigner les résultats. 

Déroulement du projet 

Afin de favoriser la diversité des contextes de pratique, je proposais toujours un minimum de quatre ateliers d’apprentissages différents par deux cycles, soit environ un par semaine. La première activité avait pour objectif de travailler la cible commune. Elle avait lieu lors de la première semaine du premier cycle (jour 2). J’expliquais clairement la cible tout en nommant les attentes voire les exigences propres à chaque code de couleur (qu’est-ce qu’un élève bleu ? Qu’est-ce qu’un élève vert ? etc.). Je modélisais des pistes de solutions concrètes (stratégies) à mettre en application pour améliorer la cible en question, et ce, en exprimant clairement mon raisonnement métacognitif (questionnements, réflexions). L’enseignement était ensuite suivi de quelques activités de réinvestissement (pratique guidée et pratique autonome). Les autres ateliers d’écriture prévus dans les deux cycles permettaient de travailler la cible commune en plus de la cible personnelle de chaque élève. Le quatrième et dernier atelier proposé à la fin de chaque deux cycles (jour 8) était toujours une bonification de l’écriture rapide en cours. Je la récupérais comme trace sommative. Je vérifiais si l’élève maîtrisait ou non la cible d’écriture commune. L’écriture rapide du premier cycle, quant à elle, servait de trace formative. Travailler la cible commune était l’objectif premier de chaque atelier. La cible personnelle, quant à elle, était davantage une façon d’occuper les élèves qui terminaient les tâches demandées plus rapidement. Le but était d’amener l’élève à développer une certaine autonomie dans l’application du code de correction. L’élève essayait de développer des stratégies pour améliorer une cible d’écriture qui avait lui-même choisi, ce qui renforçait son sentiment d’autonomie et de compétence. Les élèves pouvaient s’autoévaluer par eux-mêmes à l’égard de cette cible, alors que l’enseignante se concentrait davantage à évaluer la cible d’écriture commune. 

Horaire des activités sur deux cycles (voir annexe C). 
Voici le déroulement concret des ateliers d’écriture réalisés lors des cycles 6 et 7 (voir annexe C). 

Résultats

L’intention d’apprentissage générale de mon PIC était d’améliorer les compétences en écriture de mes élèves. Plus précisément, l’objectif était d’amener mes élèves à évaluer leur démarche d’écriture (forces, défis) en vue de l’améliorer (cibles d’écriture) en s’appropriant des stratégies efficaces de révision et de correction. Mon projet s’échelonnera dans le temps, puisque mon enseignante associée poursuivra le projet. Les cibles d’écriture et donc l’objectif d’apprentissage spécifique varieront donc à tous les deux cycles. En analysant les feuilles d’autoévaluations pour les cycles 6 et 7, je suis en mesure de constater une amélioration considérable quant à la cible travaillée, soit l’accord dans le groupe du nom, et ce, chez l’ensemble de mes élèves. Le code de couleur attribué à la cible d’écriture commune travaillée a augmenté de manière considérable pour certains élèves (voir annexe G). Chez d’autres élèves, on remarque une augmentation moins marquante du code de couleur, mais celle-ci témoigne tout de même d’un progrès chez ces derniers (voir annexe H). Ce qui importe c’est que chaque élève a été en mesure de progresser à son rythme dans le développement de ses habiletés en écriture. Les résultats permettent de mettre en lumière la pertinence pédagogique de travailler par cible d’apprentissage. 

Bibliographie

Livres

Archambault, J. & Chouinard, R. (2016). Vers une gestion éducative de la classe 4e éd. Montréal : Chenelière Éducation

Ressources électroniques

Ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur. (2017). Référentiel d’intervention en écriture. Gouvernement du Québec. https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/adaptation-scolaire-services-comp/Referentiel-Ecriture.pdf

École de la Mosaïque. (S.d.). École de la Mosaïque :  à propos. Centre de services scolaire de la capitale. https://ecole-delamosaique.cssc.gouv.qc.ca

Gouvernement du Québec. (2024). Outil d’évaluation en aide à l’apprentissage au primaire et au secondaire.https://www.quebec.ca/education/prescolaire-primaire-et-secondaire/epreuves-ministerielles-evaluation-apprentissages/outils-evaluation/aide-apprentissage

Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE). (2019). Les différents types de motivation selon la théorie de l’autodétermination. Dans RIRE. https://rire.ctreq.qc.ca/les-differents-types-de-motivation-selon-la-theorie-de-lautodetermination/

Ministère de l’Éducation. (2006). Programme de formation de l’école québécoise. Gouvernement du Québec. https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/prform2001.pdf

Ministère de l’Éducation. (2009). Progression des apprentissages au primaire : français, langue d’enseignement.Gouvernement du Québec. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/primaire/progressions-apprentissages/PFEQ-progression-apprentissages-francais-langue-enseignement-primaire.pdf

Boucher, C. (2015). La rétroaction : un élément phare pour l’apprentissage de nos étudiants. Dans Le tableau, volume 4(no 3). https://pedagogie.uquebec.ca/sites/default/files/documents/numeros-tableau/letableau-v4-n3-2015.pdf

Arcand, D. (S.d.). L’apprentissage coopératif. Université Laval. https://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/t_base.htm#:~:text=par%20Diane%20Arcand&text=L'apprentissage%20coopératif%20met%20donc,accomplissement%20de%20la%20tâche%20proposée.

Falardeau, E., Renaulaud, C., & Sauvaire, M. (2021). DID-2003 : Enseignement et apprentissage du français oral et écrit au 3e cycle du primaire – Cours 7 : Apprendre à écrire au cycle 3 : un processus complexe. Université Laval. 

Boutin & Larochelle-Carrier. Théorie de l’autodétermination : pratique gagnante pour engager les élèves en écriture. Dans Revue des finissants (édition 2022-2023). Université Laval. https://www.integration-bepep.fse.ulaval.ca/sites/integration-bepep/files/medias/document/2023/PAMAL/revue-finissants-primaire-2022-2023.pdf

Desrosiers Roberge, M. & Pelletier, D. L’enseignement au profit de l’écriture. Dans Revue des finissants (édition 2022-2023). Université Laval. https://www.integration-bepep.fse.ulaval.ca/sites/integration-bepep/files/medias/document/2023/PAMAL/revue-finissants-primaire-2022-2023.pdf

[1] Voir l’annexe B pour prendre connaissance des cibles d’écriture.