Contexte 

Dans le cadre de mon projet PIC, j'ai travaillé avec les élèves en difficulté d'apprentissage de mon groupe-classe. Nous étions au deuxième cycle du primaire en 4e année et j'ai pu enseigner à ces élèves plus spécifiquement lors des périodes de travail en sous-groupes et lors des récupérations sur l'heure du dîner. La question principale à laquelle je tentais de répondre était : « Comment apprendre aux élèves en difficulté à morceler les tâches complexes? », plus précisément lors des résolutions de problèmes en mathématiques. Selon ce que moi et mon enseignante associée avions observé, nos élèves en difficulté tentaient de résoudre les problèmes en mathématiques en un seul coup au lieu de morceler leur travail en plusieurs étapes. 

Interventions menées 

Dans mon projet, j'avais planifié plusieurs étapes qui s'articulaient les unes aux autres dans une progression pour les élèves. Tout d'abord, puisque j'étais en présence d'élèves qui avaient de la difficulté à aller chercher une compréhension des contenus, j'ai commencé lors d'une récupération par vérifier leur compréhension des contenus visés (multiplication, addition d'un total, compréhension des termes mathématiques, etc.). Ensuite, une fois cette étape réalisée nous avons représenté les contenus plus difficiles à l'aide d'objets de manipulation, c'est-à-dire des réglettes et des blocs de base 10. Cela a été fait en sous-groupe dans la classe lors d'une période de plan de travail. Puisque ces élèves pouvaient éprouver de la difficulté à se représenter les contenus s'ils n'avaient pas été récemment travaillés et consolidés, cette étape leur permettait d'établir des liens plus concrets entre les contenus. Par la suite, j'ai fait compléter aux élèves une autoévaluation. Cette autoévaluation portait sur leur propre sentiment de compétence à réaliser des résolutions de problèmes en contexte de classe et en contexte d'évaluation. Une fois que cette autoévaluation a été complétée, nous avons été au coeur du problème et j'ai enseigné explicitement comment je morcellerais une situation-problème que j'avais choisi au préalable selon le niveau des élèves. Cet enseignement explicite a été fait bien sûr selon les trois étapes clés c'est-à-dire la modélisation (moi qui effectue le morcellement d'un très court problème mathématique), ensuite suivi d'une pratique guidée des élèves qui m'expliquent comment ils morcellent une réelle situation-problème de niveau de 4e année et finalement une pratique autonome à travers une évaluation formative en contexte de classe. Nous devions souvent lors des périodes de travail décortiquer notre problème, c'est-à-dire d'arrêter notre lecture, de clarifier nos consignes pour pouvoir mieux planifier notre travail, faire des dessins et faire des liens avec nos connaissances antérieures

D'un autre côté, ce projet avait en objectif parallèle de développer/observer les fonctions exécutives des élèves, c'est-à-dire la mémoire de travail, la flexibilité cognitive, la planification et l'inhibition des élèves lors de la réalisation de situations problème. Nous avons pu remarquer que les tâches aussi complexes nécessitent beaucoup d'attention et d'efforts chez les élèves (comme toute tâche d'apprentissage), donc j'ai pu également documenter cela en questionnant les élèves et en les observant réaliser les tâches que je leur proposais. Par exemple, je leur demandais de planifier leur situation-problème donc de venir m'expliquer ce qu'on cherchait, et comment ils allaient s'y prendre pour le trouver. Ensuite, certains élèves allaient parfois vers de fausses pistes dû à des indices mélangeants du texte, donc il fallait travailler la flexibilité cognitive pour qu'ils puissent passer du plan A au plan B et C, selon ce qu'ils devaient faire ou défaire comme étape. De plus, pour être efficace lors des tâches complexes les élèves doivent être très concentrés sur ce qu'ils font, et ce, sur une moyennement longue période de temps (inhibition). Et finalement, pour mener à terme leur situation-problème, les élèves devaient utiliser leur mémoire de travail pour faire des liens entre les contenus mathématiques, les concepts et surtout les différentes étapes du problème sans oublier le but : trouver ce qu'on a dit qu'on cherchait au début de l'activité. 

Résultats

Lors de la mise en place de mon projet, j'ai observé d'abord que les élèves avaient un faible sentiment de compétence par rapport aux mathématiques et surtout par rapport aux situations-problèmes. Certains élèves m'ont même nommé de vive voix ainsi que dans leur autoévaluation qu'ils ressentaient de l'anxiété et une certaine forme de stress à effectuer ce genre de tâche. Cela étant dit, au début du projet les élèves étaient peu enthousiaste par rapport à nos dîners récupération. Cependant, j'ai rapidement pu aborder la situation avec eux et j'ai pu les rassurer puisque j'allais les accompagner et nous allions travailler des concepts que nous connaissions très bien et que nous avions manipulé plusieurs fois (de manière autonome) donc qu'ils étaient capable de le faire. Au final, je ne pense pas avoir tout accompli et avoir mis de côté leur anxiété pour toujours, mais certains étaient bien en mesure de réappliquer le morcellement par eux-mêmes dans l'évaluation formative, et il y avait de l'amélioration lors de cette évaluation (traces, calculs plus précis, morcellement plus précis, etc.). La complexité de « s'améliorer » lors des situations-problèmes s'explique également dans la longueur de la tâche, donc les élèves doivent faire beaucoup appel à leurs capacités d'attention. Finalement, encore une fois comme j'expliquais, toutes les fonctions exécutives sont sollicitées lors de ces tâches complexes donc plus les élèves ont un développement avancé de celles-ci, plus il est facile ou difficile de compléter des tâches d'apprentissages de toutes sortes mais également celles qui demandent une certaine production de l'élève, comme de trouver une solution à un problème en plusieurs étapes.