Mise en contexte : 
J’ai réalisé mon quatrième stage dans une classe de maternelle 4 ans de 15 élèves à l’école de la Grande-Hermine située à Limoilou. Mon enseignante associée réalisait déjà de la pédagogie nature depuis quelques années à raison d’une à deux fois à toutes les deux semaines. J’ai donc été mis en contact avec cette pratique pédagogique dès le début de mon stage et j’ai eu un énorme coup de cœur pour celle-ci. Par ailleurs, j’ai également pu observer certains besoins chez mes élèves dans les premières semaines de mon stage. Entre autres, j’ai remarqué que le niveau de jeu symbolique de ceux-ci était peu ou moins développé en pédagogie nature qu’en contexte de classe. En effet, les enfants avaient surtout tendance à avoir des scénarios de jeux en parallèle, ils jouaient beaucoup en dyades et les scénarios ainsi que les rôles perduraient peu dans le temps.

Objectif : 
Bien qu’il soit tout à fait normal que le niveau de jeu des élèves de maternelle 4 ans soit moins élevé, surtout en début d’année scolaire, j’ai décidé de me pencher sur ce besoin afin de voir s’il était possible d’amener les élèves de ma classe plus loin dans leur niveau de jeu symbolique dans un contexte de pédagogie nature. Plus particulièrement, voici la question que je me suis posée : Comment peut-on développer le jeu symbolique mature chez les enfants d’âge préscolaire en pédagogie nature ? Voici ce qu’on entend par jeu symbolique mature : une situation imaginaire créée par l’enfant, des rôles choisis, distribués et effectués par plusieurs enfants ainsi que des règles déterminées par les rôles choisis (Vygotski, 1978).

 Interventions : 
Mon projet d’intervention en contexte a pris place pour une durée d’environ sept semaines, soit du mois d’octobre au mois de décembre. Tout au long de celui-ci, j’ai mis en place différentes interventions lors de nos sorties en pédagogie nature afin d’évaluer les impacts de celles-ci sur le niveau de maturité du jeu symbolique des enfants de ma classe : offrir des périodes de jeux libres de 60 à 90 minutes, utiliser la littérature jeunesse en fonction de nos thématiques afin de stimuler les scénarios de jeux tout en faisant un pont avec ce qui était vécu en classe (Le bâton de Hérisson, La sorcière dans les airs, Opération fantôme, La chaise bleue, Monsieur Bout-de-Bois et Un toit pour Noël), étayer mon rôle dans le jeu des enfants en fonction de leur zone proximale de développement (leadeur de jeu, cojoueur, metteur en scène et observateur), bonifier le matériel mis en place en fonction des besoins et des intérêts des enfants et faire des liens avec la classe en apportant certains éléments trouvés en nature afin de poursuivre les jeux symboliques entamés. 

Obstacles rencontrés : 
Tout au long de mon projet d’intervention en contexte, j’ai bien évidemment rencontré certains défis. Entre autres, lors des sorties en pédagogie nature, j’étais accompagnée de ma TES classe, d’un bénévole ainsi que de mon enseignante associée à certaines occasions. Il a donc été très important de prendre le temps de leur présenter mon objectif afin que leur rôle soit bien défini et de leur rappeler au besoin. De plus, un autre défi que j’ai rencontré au terme de mon projet d’intervention en contexte a été le grand espace mis à la disposition des enfants pour jouer, ce qui complexifiait la mise en place de certaines interventions ainsi que la prise d’observations de chacun des élèves. Ainsi, puisque nous étions toujours trois adultes, je demandais à la TES classe ou bien au bénévole qui nous accompagnait d’échanger de place à différents moments afin de pouvoir mettre en place certaines interventions ainsi qu’observer différents élèves. De plus, à certains moments, je tentais de regrouper les enfants à un même endroit dans la mesure où cela ne les limitait pas dans l’évolution de leur jeu symbolique.

Documentation et résultats :
Afin de documenter mon projet d’intervention en contexte lors de nos sorties en pédagogie nature, j’ai pris des photos des élèves afin de conserver des traces des jeux symboliques auxquels ils avaient pris part, j’ai filmé certains scénarios de jeux symboliques et j’ai complété des grilles d’observations à quelques occasions ciblées en fonction de critères que j’avais préétablis :

• Le jeu est initié par un ou plusieurs enfants.
• Les enfants (plus de deux) choisissent, distribuent et effectuent les rôles.
• Les enfants ont un scénario de jeu commun.
• Le jeu perdure dans le temps.

Par ailleurs, j’ai utilisé l’outil numérique iDoceo afin de compiler chacune de mes observations à une seule et même place.

Tout au long de mon projet d’intervention en contexte, j’ai pu observer de belles retombées en ce qui a trait au niveau de jeu symbolique des élèves de ma classe en nature, mais également lors des jeux libres en classe. Bien évidemment, en sept semaines, les élèves n’ont pas atteint un niveau de jeu symbolique mature, mais le niveau de jeu symbolique de chacun des élèves a significativement augmenté. Effectivement, j’ai pu observer qu’ils amorçaient de plus en plus de nouveaux jeux symboliques, certains d’entre eux réalisaient des jeux symboliques en incluant plusieurs enfants tout en arrivant à choisir, distribuer et effectuer les différents rôles, la plupart arrivaient à avoir des scénarios de jeu commun, les jeux symboliques perduraient de plus en plus dans le temps (par exemple, certains élèves pouvaient jouer à un seul et même jeu symbolique pendant toute une période de jeu symbolique en nature) et certains enfants arrivaient à poursuivre les jeux symboliques lors des jeux libres en classe (par exemple, dans le cadre de la thématique d’Halloween, certains élèves ont apporté des branches de l’extérieur qui étaient leur balai afin de continuer de jouer aux sorcières). Par ailleurs, la substitution a également pris une grande place dans le cadre de mon projet d’intervention en contexte. En effet, à travers les lectures réalisées ainsi que la limitation du matériel disponible lors de nos périodes de jeux libres en nature, les élèves ont été amenés à développer cet aspect. Au début, certains avaient plus de difficulté à se plonger dans un jeu symbolique en nature, car ils ne disposaient pas de la même variété de matériel qu’en classe. Tranquillement, j’ai pu observer qu’ils arrivaient de plus en plus à utiliser d’autres objets (feuilles, branches, roches, etc.) afin de remplacer certains éléments dans leur jeu symbolique. Entre autres, les branches sont progressivement devenues toutes sortes d’objets : canne à pêche, balai de sorcière, baguette magique, épée, pinceau de maquillage, os, etc. La substitution a également pris place en classe de plus en plus tout au long de mon projet d’intervention en contexte. En ce sens, la substitution a été une belle avancée que j’ai pu observer en ce qui a trait au niveau de jeu symbolique de la grande majorité des élèves de ma classe. 

Vygotski, L. (1978). The role of play in development. Dans Lev Vygotski, Mind in society. The development of higher psychological processes (p. 92-104). Cambridge, MA : Harvard University Press (14e éd.).