Le contexte de stage

Observations

Parmi les 24 élèves de ma classe de stage, les besoins étaient partagés. Quatre  d’entre eux avaient recours à un service d’orthopédagogie, bien qu’environ six élèves auraient pu en bénéficier. Dans cette classe, il y avait également des plans d’interventions en cours pour des élèves ayant des besoins particuliers. Également, au moins 4 élèves ont été rapportés avec un diagnostic de TDA/H, et qui étaient médicamentés, ou non. Finalement, 6 élèves avaient recours à des ateliers de surlecture qui consistent à « ... lire des phrases ou un même texte plusieurs fois pour créer des automatismes et ainsi améliorer la fluidité[1]».

Les difficultés reliées au comportement et aux apprentissages des élèves variaient donc d’un élève à l’autre. Cependant, elles étaient principalement en lien avec l’autonomie, la capacité d’attention en temps, ainsi que la gestion des conflits lors des récréations.

[1] Bouffard, Sylvain, orthopédagogue. Qu’est-ce que la surlecture? [Blog] http://sylvainbouffard.classe.cssh.qc.ca/Le_site_des_orthopedagogues_des_4Vents/Bienvenue.html

Besoin des élèves

L’effet de l’hétérogénéité des élèves de la classe se faisait ressentir sur plusieurs plans.

Tout d’abord, les élèves ayant recours à un service d’orthopédagogie étaient contraints de manquer certaines périodes de la semaine[2]. Ces élèves étaient donc plus enclins à prendre du retard si la matière vue en classe lors de leurs absences n’était pas correctement reprise.

Également, dans la classe, les forces et les faiblesses en terme de matière scolaire étaient très différentes. En effet, certains élèves étaient très performants en français, alors qu’ils avaient du chemin à faire en mathématiques, et vice-versa.

De plus, les élèves de la classe avaient un rythme d’apprentissage très différent. Selon le travail demandé, environ cinq élèves par périodes finissaient très rapidement alors qu’environ cinq élèves n’avaient pas le temps de terminer. Parmi les autres élèves, beaucoup avaient besoin d’aide lors de la mise en action. Que ce soit pour se faire rediriger vers la tâche, parce qu’ils ne savaient pas comment utiliser leurs ressources, ou alors parce qu’il n’avaient tout simplement pas compris le travail à effectuer. Il en résultait donc que les élèves plus rapides sont démotivés et que les élèves plus lents prennent du retard et deviennent angoissés.

En addition, certains élèves de la classe ont été diagnostiqués avec un TDA/H ou étaient en attente d’évaluation. Ces élèves, médicamentés ou non, avaient des besoins particuliers. Ceux-ci étaient parfois moins enclins à apprendre à la même vitesse que les autres et avaient besoin de bouger plus fréquemment. Ils avaient également besoin de plus de support pour l’organisation du travail, pour l’autonomie et pour la mise en action.

Finalement, la dernière période de la journée était habituellement réservée pour faire les sacs et expliquer les devoirs. En raison de la faible attention des élèves de la classe à cette période, il était  très difficile d’entamer une nouvelle matière ou de faire un travail demandant une grande charge cognitive. Sans compter que la mise en place des sacs et des devoirs occupait environ la moitié de la dernière période. Le temps restant avant la fin de la journée devait donc être utilisé à bon escient.

[2]  Les élèves ayant de l’orthopédagogie voient l’orthopédagogue environ 4 périodes de 30 minutes par cycle.

Le projet

Description 

Le projet d’intervention en contexte consistait principalement en des ateliers de travail autonomes. Ces derniers étaient d’abord orientés par les apprentissages faits au cours de chaque semaine. Chaque notion était donc retravaillée par les élèves et faisait office de période de consolidation. De plus, ces ateliers ont été construits afin de plaire aux intérêts des élèves. Ceux-ci étaient donc orientés vers le jeu et avaient pour thème des sujets comme les animaux, les Pokémons, la cuisine, les sports, les moyens de transport, etc. Le but étant de rendre les apprentissages le plus ludiques et intéressant possible. 

Les périodes d’ateliers ont été davantage planifiées pour se faire en fin de journée. Ces périodes, étant souvent très difficiles pour la mise en action, ont permis de terminer la journée en douceur tout en consolidant des notions précédemment vues. Elles ont donc permis d’occuper le temps restant à la suite de la préparation des sacs d’école. De plus, les ateliers étaient autorisés aux élèves à la fin d’un travail ou d’une évaluation pour ceux qui ont terminé. Cela permettait donc aux plus rapides de s’occuper tout en révisant. 

Justification

La pertinence du projet s’explique de différentes façons.

Tout d’abord, c’est un projet adapté aux intérêts des élèves par son caractère ludique et ses sujets diverses. Il est également adapté aux besoins des élèves. Il aide les plus faibles à se mettre à niveau, et aide les plus rapides à s’occuper de manière pertinente. De plus, les apprentissages mis en œuvre dans le projet sont en accord avec le programme de formation de l’école québécoise[3]. Les ateliers suivent la progression des apprentissages des élèves. 

Les apprentissages sous forme d’atelier permettaient aux élèves de manipuler et d’apprendre autrement.  De plus, ceux-ci étaient proposés aux élèves en tenant compte de leurs intérêts, mais avant tout de leurs besoins. 

Finalement, pour moi, la mise en place d’ateliers autonomes en classe avait plusieurs avantages. Ceux-ci me permettaient d’intervenir plus personnellement avec un élève pendant que les autres étaient à la tâche de manière autonome. C’est donc une méthode de travail favorisant la différenciation pédagogique. 

[3] Gouvernement du Québec (2016) Programme de formation de l’école québécoise [PDF] http://www1.education.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/pdf/prform2001.pdf

Nature des traces disponibles

- Photo des élèves en action

- Tableau d'inscription aux ateliers

- Exemplaire des ateliers

Observations saillantes 

Au début, les élèves voyaient les périodes d'atelier comme une période de jeu. En effet, ils étaient excités et avaient hâte de «jouer» avec le matériel. Il a fallu des périodes d'ajustements afin de faire comprendre aux élèves que c'était une période importante même si elle était plus amusante.  Avec l'avancement, des règles et des pratiques ont été mises en places et les élèves étaient plus sérieux. J'ai aussi remarqué que les élèves rapides s'ennuyaient moins en attendant que les autres terminent. Aussi, les élèves moins rapides étaient moins nerveux de manquer de la matière, car ils savaient qu'ils allaient avoir une chance de la reprendre.