Observations du contexte

Après le test de fluidité fait par l’orthopédagogue de l’école, nous avons constaté que 14 de nos 23 élèves avaient une fluidité faible, soit moins de 50 mots par minute. De ces 14 élèves, 9 devaient donc faire de la «surlecture» tous les jours de la semaine, puisqu’ils sont plus critiques. La plupart la faisaient, mais certains omettaient d’en faire quotidiennement. Selon l’orthopédagogue, il était rare de voir autant d’élèves avec une faible fluidité de lecture au sein d’un même groupe.  Elle avait même mentionné qu’elle n’avait pas ciblé les élèves qui sont un peu sous le seuil de la moyenne, comme elle le fait habituellement, étant donné qu’on n’y retrouve un nombre élevé d’élèves en grande difficulté. Dans la classe, il y avait donc 5 élèves qui lisaient entre 45 et 49 mots par minute.

Aussi, comme convenu dans le projet éducatif de l’école, les élèves devaient lire durant une période minimale de 20 minutes tous les jours. Dans ma classe, nous faisions 10 minutes de lecture à l’entrée de chaque matin et 10 minutes de lecture au retour de chaque diner. Selon mes observations, ces périodes de lecture obligatoire semblaient profiter à peu d’élèves. La plupart ne lisaient pas réellement. Ils tournaient les pages du livre, ils regardaient les images et ils lisaient quelques phrases à l’occasion. De plus, certains n'étaient pas en mesure de rester concentrés et avaient davantage tendance à discuter avec leurs voisins au lieu de lire. Aussi, le délai de temps pour choisir un livre dans la bibliothèque de la classe (pour la majorité des élèves) était exagéré. Ce qui occasionnait une gestion supplémentaire pour l'enseignant. De plus, nous devons souvent avertir les enfants afin qu’ils gardent le même livre tout au long de la période de lecture, soit de 10 minutes.

Dans un autre ordre d’idée, les élèves de mon groupe travaillaient peu en équipe étant donné que les activités que nous avions tenté de faire en équipe n’étaient pas très concluantes. La plupart du temps, nous devions faire beaucoup de gestion afin que les élèves gardent un ton de voix adéquat et qu’ils restent concentrés sur la tâche à réaliser. Ces périodes n’étaient donc pas productives puisque les élèves n’arrivaient pas à effectuer le travail demandé. Selon mes observations, je crois qu’ils devaient apprendre à travailler en équipe.

Finalement, bien que nous n’avions pas terminé d’évaluer les élèves en compréhension de lecture, 4 élèves de la classe étaient déjà en échec avec une note globale inférieure à 45%. En se basant sur son expérience face aux évaluations faites, mon enseignante-associée m’avait mentionné qu’il était rare de voir des échecs après ces évaluations étant donné qu’elles étaient assez faciles. Elle trouvait que ces résultats étaient inquiétants pour la suite des évaluations, puisque les exigences et la difficulté des examens iront en augmentant. Nous pouvions donc conclure que la compréhension de lecture ne sera pas chose facile pour l’ensemble de la classe.

Description du projet

Mon projet consistait à mettre les élèves en équipe de deux afin qu’ils puissent faire de la lecture à deux. Après la routine du matin et au retour du diner, les élèves devaient rejoindre leur partenaire, préalablement décidé par moi, prendre un livre de collection et s’installer pour un 10 minutes de lecture à deux. Chaque équipe était composée d’un tuteur (élève A) et d’un «tutoré» (élève B). J’avais préalablement formé les équipes de travail en me basant sur les résultats obtenus par l’orthopédagogue lors de son premier test de fluidité. Durant ces périodes, ils étaient amenés à expérimenter 3 types de lecture à deux : la lecture en duo, la lecture en écho et la lecture à relais. La lecture en duo consiste à lire les phrases du libre en même temps, à l’unisson. Pendant la lecture en écho, les élèves doivent lire la même phrase un après l’autre. L’élève A lit en premier et l’élève B relit la même phrase ensuite. Finalement, la lecture à relais consiste à lire chaque phrase du texte à tour de rôle. Le type de lecture à deux était affiché au TBI. Les élèves avaient le droit de lire à l’endroit qu’ils désiraient. Chacune des équipes de travail devait compléter une grille de consignation des lectures en inscrivant la date de début et de fin de lecture d’un livre de collection. Après avoir lu, les élèves devaint remplir une évaluation des pairs qu’ils me remettaient. De cette façon, je pouvaient intervenir auprès des équipes qui ne semblaient pas bien fonctionner.

La nature des traces qui sont disponibles

Les traces que j’ai conservées de mon projet sont les suivantes : une grille de consignation des évaluations des pairs et des évaluations de la fluidité, les compréhensions de texte réalisées par les élèves et les consignations des livres lus complétées par les équipes.