Problèmes observés sur le contexte de la classe et réflexion conduisant au projet d’intervention

J’ai effectué mon stage dans une classe de 2e année. À travers mon enseignement et la réalisation de nombreuses activités d’apprentissage et d’évaluation, j’ai remarqué assez rapidement que les élèves éprouvaient davantage de difficultés et avaient moins d’intérêt pour le français comparativement aux mathématiques. Plus précisément, en corrigeant plusieurs évaluations de compréhension en lecture, j’ai constaté qu’elles n’étaient pas très bien réussies pour la grande majorité des élèves et qu’ils faisaient tous des erreurs aux mêmes questions et que ces erreurs se répétaient d’une évaluation à l’autre. J’ai analysé ces questions et j’ai ressorti trois principales stratégies de lecture à travailler qui outilleraient les élèves à comprendre un texte et, ultimement, à bien répondre à des questions portant sur ce texte. Chacune des stratégies a été travaillée chaque jour durant une semaine. La première stratégie permettait de développer l’aspect « réagir » aux textes lus. L’intention était d’amener les élèves à expliquer, par exemple, pourquoi ils ont aimé ou non l’histoire, ce qu’ils auraient changé, à quel personnage ils ressemblaient, etc. La deuxième stratégie concernait les inférences. Elle avait pour but d’améliorer la compétence des élèves à déduire des informations et à faire des liens entre différentes informations du texte afin d’en déduire d’autres (Progression des apprentissages, 2016). Finalement, la dernière était de construire du sens par le fait de se remémorer l’ensemble du texte et les éléments les plus importants (Progression des apprentissages, 2016). Je l’ai travaillée avec l’intention d’aider les élèves à se remémorer les évènements du texte pour se souvenir de leur ordre présenté dans le texte.

Je me suis donc servie de mon intérêt pour la littérature jeunesse, du plaisir des élèves à se faire lire des histoires et à en lire pour constituer mon projet d’intervention basé sur ces trois stratégies. D’ailleurs, lorsque je lisais des histoires aux élèves, nous sentions le climat de classe s’apaiser et les élèves devenaient plus calmes. J’ai donc tiré profit de cet aspect pour la réalisation de mon projet.

Nature des traces disponibles

Chaque stratégie a été consignée dans un petit cahier de stratégie de lecture. Les élèves devaient écrire le nom de la stratégie, l’illustrer et la décrire. Ma première trace consiste donc en des photos de ces petits cahiers remplis. De plus, j’ai conservé tous les exercices que les élèves ont réalisés sur chacune de ces stratégies. Par exemple, j’ai des traces de leurs réponses à propos de leurs réactions aux textes lus, de leur tentative d’améliorer leurs réponses à la lumière de certains critères, de leurs traces de correction des questions demandant de mettre les évènements d’une histoire dans l’ordre, etc. Finalement, j’ai filmé à quelques reprises des moments où je lisais une histoire aux élèves à propos de laquelle ils devaient mettre en œuvre une stratégie. En outre, j’ai conservé des copies des évaluations de lecture que les élèves ont faites avant mon projet et sur lesquelles je me suis basée pour choisir les stratégies à travailler. Ainsi, il est possible de voir leur progrès en les comparant aux exercices qu’ils ont réalisés à la fin de mon projet.

Observations à travers les traces collectées

De manière générale, j’ai constaté des progrès chez les élèves dans le développement des trois stratégies. Premièrement, pour la stratégie concernant la réaction aux textes lus, en classe, nous avons ressorti des critères pour une réponse complète, évitant ainsi des réponses futiles ou ne répondant pas à la question. Ainsi, ce travail a permis aux élèves de répondre à la question « As-tu aimé ce livre? Pourquoi? » en écrivant des réponses approfondies comme : « Non parce que cela n’était pas gentil, les deux hommes qui ont volé les pneus et j’ai été en colère et très très triste et je n’aime pas ça, le monde qui vol des choses » ou encore « Oui parce que la voiture a fait plein de belles activités au début et ça m’a rendu heureux. »

Deuxièmement, il est certain que la stratégie d’inférence se développe sur une longue période, mais, maintenant, les élèves sont conscients de ce qui se passe dans leur tête. Ils savent qu’ils doivent faire des liens pour déduire des informations non présentes dans l’histoire. Le fait d’avoir mis des mots, d’avoir illustré cette activité cognitive et de l’avoir expliquée permet déjà aux élèves de la comprendre. Dans un autre ordre d’idées, les élèves ont réussi à faire de belles déductions. Par exemple, presque tous les élèves avaient compris un non-dit dans une histoire en se servant seulement des tournures de phrases répétitives. J’ai aussi pu observer que le fait de mettre les élèves en équipe permettait de confronter leurs idées et de les développer.

Finalement, une autre observation saillante concerne la stratégie visant à mettre les évènements de l’histoire dans l’ordre. Lors d’une évaluation réalisée avant mon projet, seulement 4 élèves sur 21 avaient réussi à mettre les 5 évènements de l’histoire dans le bon ordre. À la fin de mon projet, c’était le contraire, durant un exercice, seulement 6 élèves n’avaient pas réussi.

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2016). Progression des apprentissages au primaire : français, langue d’enseignement. Repéré à http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/francaisEns/index.asp?page=conn_lire